Demande de formation, intervention et professionnalisation (V2).

Gerd Altmann. Pixabay 

Dans un processus de professionnalisation, toutes les parties prenantes (acteurs et actants) se professionnalisent (Wittorski, 2007) en quelque sorte dans un système vertueux qui s’alimente entre les intentions des organisations et le développement professionnel des personnes.

La formation professionnelle comprend de nombreuses étapes de l’émergence d’un besoin à sa concrétisation in situ. La demande initiale et son analyse en constituent le stade initial et nous allons constater que toutes les phases en dépendent.

A partir de quelques éléments de contexte en matière de formation des représentants du personnel en matière de santé et de sécurité au travail (SST), nous allons nous arrêter sur les questions de demande, de posture d’intervention et d’analyse de la demande en amont de la réalisation concrète vis-à-vis d’une attente de prestation qui est en générale formulée sous le vocable de « demande de formation ». Nous verrons que la « formule » « attente + demande + réponse » co-construit la commande et dépend de trois éléments en interaction :

– une expression floue d’un besoin mal identifié et issu en général d’une question non réglée, d’un problème, d’une obligation réglementaire, voire d’un conflit ;

– l’élaboration d’une demande : la co-construction d’une réponse à un projet ;

– la formalisation d’une commande : la validation collective d’un projet partagé par les parties prenantes qui sont ainsi montés en compétences et en pouvoir d’agir.

Enfin, les enjeux de prescription entre les parties prenantes seront détaillés et les premières pistes d’une offre dite de « professionnalisation » seront dessinées. 

CONSTATS

Lors de conférences, de débats ou d’entretiens directs dans des colloques ou salon, en particulier Préventica et Assises du CHSCT (2011-2017),nous avons régulièrement constaté qu’une certaine insatisfaction s’exprimait de façon récurrente au sujet de l’inadaptation des formations des membres de CHSCT ou des assistant(e)s et de conseiller(e)s de prévention.

Des critiques convergentes

Selon les personnes, elles n’avaient pas répondu aux attentes et aux représentations initiales : trop juridiques, trop déconnectées de la réalité propre du groupe en formation, pas assez pratique pour savoir quoi faire dans les missions et le rôle attendus. Pour ces formations qui « n’avait pas marché », les commanditaires (services RH, marchés publics) et les stagiaires eux-mêmes étaient rarement mis en cause. Très classiquement étaient plutôt visés l’organisme de formation, les intervenants(e)s, le groupe de stagiaires ou les deux, les supports.

En miroir, les critiques les plus argumentées provenaient des formateurs/trices : imprécision des demandes, décalages entre demandes de formation (du commanditaire et/ou de l’organisme de formation) et attentes des stagiaires (tour de table de début de formation), commandes qui se répètent dans le temps avec les mêmes publics pour les mêmes problèmes (efficience de la formation). Pour certain(e)s s’ajoutaient le sentiment d’inefficacité et d’inutilité, prêts à remettre en cause leurs modalités d’interventions, ils pointaient le flou des cahiers des charges et/ou la qualité globale des marchés publics.

La pertinence et l’efficience de ces formations étaient clairement posées. Deux questionnements ont alors émergé pour nous: comment les acteurs peuvent-ils décaler le regard en matière de demande ? Comment proposer une offre renouvelée ?

A partir de notre expérience de dix années de travaux en matière de co-construction grâce à la conceptualisation, la conception et la réalisation d’un dispositif de professionnalisation dans la fonction publique nous avons analysé les éléments structurants qui dès le départ organisent, en quelque sorte, les actions et les actes des parties prenantes ;

Une étude sans appel

Pour Les Échos (Albert. 2016), une étude publiée dans la « Harvard Business Review » est sans appel. Les milliards investis, tous les ans, dans la formation des managers n’améliorent pas, dans la plupart des cas, l’efficacité des organisations. La grande majorité des managers « ré adoptent » leur fonctionnement antérieur dès leur retour dans l’entreprise.

Et ce ne sont ni la qualité des formations qui est en jeu, ni l’envie sincère des acteurs de changer mais, d’une part, l’absence de cohérence entre ce qui est appris aux acteurs lors des sessions de formation et la réalité du fonctionnement de l’organisation dans laquelle ils reviennent et, le décalage entre ce qu’ils ont appris et les pratiques du top management. La formation est souvent déclenchée à la suite du constat de dysfonctionnements et l’illusion consiste à imaginer qu’elle va régler tous les problèmes.

L’auteur de l’article considère que les services de formation sont devenus des technostructures qui offrent des produits standards bien marketés sans vérifier si le contenu est en décalage ou non avec la réalité et les besoins de l’entreprise.

Cette étude invite les dirigeants à se questionner sur leur capacité à induire de la cohérence dans leur organisation. Ils considèrent trop souvent la formation comme un service dont ils valident le budget – à condition qu’il baisse – sans réelle exigence sur les résultats.

Rares sont ceux qui en ont fait un outil de conduite du changement. Très peu suivent dans la durée les effets des actions lancées. La plupart des dirigeants non seulement ne s’impliquent pas dans la construction de programmes progressifs sur plusieurs années pour faire du changement durable, mais ne s’y intègrent pas non plus, considérant que leur niveau hiérarchique leur confère une exhaustivité de compétences qui les dispense de toute formation. Bien qu’ils souhaitent le changement, ils en sont souvent les premiers freins.

 

POSTURE METHODOLOGIQUE ET HYPOTHESES INITIALES

A partir de ces constats inquiétants, nous allons voir que c’est la qualité de l’expression des attentes et, éventuellement, des besoins associées à une écoute et une très grande capacité d’adaptation qui font la solidité et la qualité de l’intervention et l’efficience des réponses.

Notre propos ne relève pas de l’enquête sociologique à proprement parler mais plutôt du retour d’expérience.

Notre approche inductive a consisté à questionner nos expériences et à revisiter nos articles pour expliciter et/ou justifier nos analyses et arguments. Nous sommes une partie prenante privilégiée. Ainsi, cet article s’appuie sur l’ensemble de nos activités de professionnel-chercheur et de syndicaliste dans une démarche à la fois empirique, inductive et spéculative.

L’hypothèse est ici formulée en quatre points. Le respect et la distinction de la démarche analysée :

– permettent de hiérarchiser et de prioriser les axes majeurs du projet ;

– favorisent le partage des modalités futures d’intervention et en particulier les modalités participatives ;

– augmentent l’efficience, la performance et la qualité de la commande ;

– autorisent un processus de professionnalisation des parties prenantes.

 LES DETERMINANTS DE L’INTERVENTION

L’intervention embrasse un vaste champ lexical, disciplinaire et méthodologique et nécessite un changement de posture et nous allons rappeler ici ce qu’elle revêt et les enjeux qu’elle comprend.

Les fondamentaux

Selon le CNRTL[1], l’intervention est l’action d’intervenir dans une affaire où d’autres personnes sont concernées ; c’est le fait d’entrer en action et d’avoir un rôle déterminant parmi d’autres éléments et d’autres facteurs. C’est également le résultat de cette action. On lui associe les termes de d’arbitrage, de conciliation, d’entremise, de médiation. Elle peut être active, directe, efficace, énergique, immédiate, nécessaire. Elle concerne l’acte d’un tiers qui se mêle à une instance dans laquelle il n’était pas encore partie prenante dans une perspective de favoriser des évolutions en cours.

Qu’il s’agisse de santé au travail, de transformations sociotechniques, de construction de parcours, de développement des compétences ou d’accompagnement socio-professionnel, la démarche d’intervention est souvent mobilisée pour à la fois :

– construire les modalités d’analyse et de restitution des situations investiguées

– associer/impliquer les différents acteurs de l’organisation (professionnel, direction, représentants du personnel…) dans une approche participative et réflexive d’amélioration des conditions de réalisation de l’activité.

Elle constitue alors un processus itératif au cours duquel compréhension et transformation se développent conjointement. L’intervention peut ambitionner aussi de produire des connaissances à visée scientifique pour construire ou enrichir des modèles théoriques et méthodologiques.

L’intervention[2] se décline dans différents champs disciplinaires (ergonomie, psychologie du travail, psychosociologie, sociologie, formation des adultes, sciences de gestion…). Elle peut également se trouver intriquée à des courants théoriques qui font de la démarche d’intervention l’un des pivots de leur approche (clinique du travail).

Dans le contexte actuel où le travail et ses effets n‘ont jamais été interrogés : comment penser, construire et mener l’intervention ? Avec qui et pour qui ? Sur quel périmètre d’analyse et selon quelle perspective temporelle et pour quels objectifs et bénéfices attendus ou inattendus ?

Ainsi, l’intervention se situe au cœur des changements à opérer, des transitions à négocier et représente dès lors un enjeu crucial dans les problématiques de diagnostic et de transformation des situations professionnelles.

Structure conceptuelle et sens de l’action

Pour se faire, nous allons considérer l’intervention comme un dispositif au sens de B. Albero (2010).

Le dispositif, entendu comme concept pragmatique, comprend trois notions en interrelation qui permettent de comprendre l’intervention, ses difficultés, les tensions qu’elle provoque et les pistes d’amélioration pour une construction collective du sens dans et par les activités :

– le dispositif idéel en tant que projet fondateur qui oriente en permanence, souvent de manière implicite, l’activité des responsables et de certains intervenants ;

– le dispositif vécu par les parties prenantes dans sa mise en œuvre effective sur le terrain, selon les contextes spécifiques, les dispositions et les compétences ;

– le dispositif fonctionnel de référence, base commune de règles formelles et de cadres pratiques à partir desquels se mènent les négociations et se prennent les décisions.

Ces trois axes sont cumulatifs et interdépendants et leur variabilité dépend du contexte dans lequel ils sont analysés/mobilisés. Il s’agit plus précisément de

– faire vivre le projet fondateur de la demande à partir de l’ensemble des idées, principes, modèles et valeurs qui orientent et structurent les décisions, actes et discours des acteurs (c’est le concept directeur/fil rouge qui relie les structures, les interactions et les phases de réalisation)

– prendre en compte les différents réalités et ressentis des acteurs dans leur manière effective de faire vivre ses principes, méthodes et outils sur le terrain, selon les contextes spécifiques, les dispositions, les compétences et les (inter)professionnalités (c’est ce qui relève de l’identisation)

– s’assurer que, de manière fonctionnelle, sont mobilisées les bases communes de règles formelles et de cadres pratiques à partir desquels se mènent les négociations ou les débats et se prennent les décisions. Ils nécessitent donc une grande capacité d’adaptation (dispositif fonctionnel de référence).

Structure conceptuelle et sens de l’action

La structure conceptuelle du dispositif doit également comprendre un couplage entre les activités réelles et le sens de l’action. Le dispositif est ici considéré, d’une certaine manière et du point de vue de la didactique professionnelle comme un concept pragmatique qui oriente l’intervention.

Selon C. Vidal-Gomel et J. Rogalski (2007. P. 51), un concept pragmatique possède une double face, l’une est tournée vers l’action en temps réel, l’autre vers l’organisation des représentations, c’est :

– un invariant conceptuel qui permet aux représentations de se structurer en mettant l’accent sur les relations essentielles existant entre les variables de la situation ;

– un invariant opératoire qui structure l’activité en permettant un couplage fort entre prise d’information et opérations exécutées (ou à exécuter).

Cette perspective conceptuelle étant acceptée, le dispositif va prendre en compte cette multiférentialité d’un point de vue structurel dans la conception et dans la réalisation de l’intervention. Il est donc intégratif, ensemblier, distribué avec l’objectif de moyen terme que les parties prenantes acquièrent de nouvelles connaissances et se préparer à leurs nouvelles activités en les confrontant individuellement et collectivement au développement de « compétences de coopération ». C’est une offre potentielle de développement pour qu’ils intègrent cette capacité de rapport et de mobilisation de leur environnement socioprofessionnel (entre membres de la promotion). C’est à ce moment que le dispositif favorise un processus de professionnalisation.

Une posture singulière multiférérencée

Selon F. Hubault (2007), l’intervention est une certaine expérience du monde, c’est à dire qu’elle organise un certain rapport au « réel » La posture en vue de et pendant l‘intervention dépendra de ses enjeux, des attentes, des moyens, de méthodes et outils, j’y reviendrai.

Déjà à ce niveau qui précède l’intervention, les différents cas qui la sollicitent nous ouvrent un premier niveau d’explicitation : certains cas renvoient à la restitution des opérations et du jeu d’acteurs qui aboutissent à un résultat déterminé et d’autres cas nécessitent un système d’explication. Dit autrement, on cherche :

– soit à décrire et à définir concrètement un processus de transformation et l’assemblage des formes qu’il prend (par ex. les différentes étapes d’une procédure judiciaire)

– soit à comprendre un processus de transformation, un procès de production et la posture sera analytique et compréhensive (par ex. la manière dont a été rendue la justice dans une affaire donnée).

Toujours avec F. Hubault, on peut accepter l’idée que dans de nombreuses situations trois postures sont possibles et combinables :

– la posture experte, qui vise un état-but déterminé à l’avance ; elle concerne des problèmes à résoudre que le client peut externaliser sur l’expert ou l’ingénieur qui l’en déchargent selon le schéma d’intervention de la prestation de service ;

– la posture clinique qui vise à créer de la ressource ; elle est moins concernée par des problèmes à résoudre que des expériences à prendre en charge, le clinicien ou le manager cherchant à ouvrir à d’autres possibles en aidant son client, par la ressource produite, à se charger d’une question, à l’intégrer dans sa stratégie, selon un schéma d’intervention qui relève alors de la relation de service ;

– la posture politique et morale, qui vise à produire une valeur, concoure à une finalité, de sorte qu’elle interpelle nécessairement les deux premières : la question se pose en effet de savoir quels rapports à la finalité des personnes, de l’entreprise, de la société, entretiennent, chacune pour son compte, la posture experte et la posture clinique.

Au format de ce texte il n’est pas possible de détailler plus mais on peut se reporter utilement à l’article de F. Hubault. Le triptyque de posture proposé fournit, en premier lieu, un premier modèle d’analyse de l’étude de situation : pour l’intervenant(e) et, en second lieu, une première ouverture sur les champs à investir potentiellement : vis-à-vis des commanditaires ; c’est-à-dire de « faire quelque chose de ce qui résiste ».

Il est certain que cette perspective met à mal les « concours de tuyauteries et les luttes d’influence pour la préservation des prés carrés » (Luttringer. 2017) : exit les réponses formatées, le productivisme uniformisé, l’omnipotence des sachant ou encore la domination traditionnelle du « on a toujours fait comme ça ».

C’est en quelque sorte une introduction à la fois épistémologique et méthodologique (les exigences d’une forme de scientificité) et une offre de signification pour créer des espaces de liberté(s) et favoriser l’inventivité dans les futures interactions.

Cette posture singulière facilite l’émergence d’un écosystème contextualisé et partagé pour développer des « capabilités » (A. Sen).

Un préalable absolu

Il reste enfin à étudier le positionnement intrinsèque de l’intervenant(e) en tant que personne en matière de professionnalisation.

Une certaine doxa de l’intervention s’appuie explicitement ou indirectement et, par isomorphisme, sur la vision normée de la méthode expérimentale où se succèdent de façon idéalisée observations, hypothèses, expériences, résultats, interprétation, conclusion au cours desquelles la posture du chercheur serait uniquement observationnelle et en surplomb des parties.

Or, d’une part le travail réel et les relations de travail ne sont pas linéaires mais cheminent par errements, tâtonnements, fausses pistes, tensions et par situations problème à résoudre et, d’autre part, la sociologique de la traduction, l’ethnopsychiatrie ont montré le relativisme de la position institutionnelle de la recherche et la relativité de la posture du chercheur : le premier sujet d’une recherche c’est le chercheur lui-même.

Il n’existe dont pas d’observation et d’intervention neutres, naïves, équidistantes… sauf à se placer au-dessus des parties dans une forme de toute-puissance où la personne en situation d’intervention croit en la réalisation de son indépendance aux seuls motifs qu’elle le désire et l’énonce.

  1. Devereux (1980) nous rappelle que les artifices méthodologiques ne suffisent pas à dégager le chercheur de sa propre subjectivité et que le chercheur doit plutôt comprendre les effets de sa présence qu’organiser sa propre disparition.

En conséquence, l’intervention ne demande pas des personnes en position géostationnaire au-dessus des parties mais des tiers facilitateurs engagés portant des convictions et assumant leurs responsabilités.

Structurellement et conjoncturellement le différend du travail émerge au cœur de l’action et grâce à des compétences situées au travers de la négociation de l’écart entre le prescrit et le réel. Les premiers acteurs de l’intervention à titre individuel comme dans le collectif de travail, ce sont donc les intervenant(e)s eux-mêmes.

D’une certaine manière et pour clore cette partie, s’engager dans un processus de professionnalisation revient donc notamment à assumer la transition d’une activité de formation à une posture d’intervention que nous appelons l’action-recherche. De façon imagée et pour chaque projet, il s’agit de faire « dans la dentelle » et de s’engager au cœur des activités pour et avec les parties prenantes en mobilisant une « ingénierie de la rencontre ».

 LES PREALABLES DE L’INTERVENTION

Dès lors, sans rationalité et sans espoir de reproduction voire de massification, l’humble mais exigent travail d’intervention se déroule au moins en trois temps singuliers, complémentaires et non successifs pendant lesquels il peut donc exister des boucles de rétroaction.

L’expression d’une attente d’intervention (point de départ et contextualisation)

Elle est issue de l’identification plus ou moins précise en interne de la structure de situations problème, de conflits, de dysfonctionnements, de périodes de changements et d’incertitudes…

Cette expression est toujours située dans un contexte culturel, historique, économique, socioprofessionnel, organisationnel, hiérarchique… et elle s’inscrit, dans de nombreux cas, au cœur de projets importants et de problèmes complexes que l’intervention seule ne peut résoudre.

Par déni, par prudence ou par ignorance de cette nécessité d’approche globale, les raisons profondes et les causes apparentes de cette expression ne sont pas toujours clairement identifiées. On trouve plutôt des constats, des alertes, voire des stigmatisations sur les conséquences des problèmes (jusqu’à leur personnification).

Cette étape de pré-contractualisation constitue :

– un espace et un temps de découverte réciproque entre commanditaire et intervenant ;

– une première identification d’objectifs politiques, stratégiques, opérationnels, communicationnels.

La phase 1 se réalise dans la perspective de formulation d’une réponse temporairement favorable et de la présentation d’un pré-diagnostic.

L’analyse de la demande (enjeu pour les transformations futures)

L’analyse de la demande est une pensée en puissance et en acte (d’après J. Filloux) : à partir de l’expression d’une ou plusieurs parties prenantes de la structure demandeuse (direction, RH, OS, agents), il va s’agir d’identifier un certain nombre de points en vue de l’action :

– les enjeux, les objectifs directs et indirects des attentes formulées

– le ou les demandeurs et décideurs réels et leur pouvoir d’agir : réalisme du projet, volonté des parties (implication/résistance), budget, financement, temporalité…

Ce travail de clarification et de faisabilité est essentiel. L’analyse est effectuée grâce à :

– un ou plusieurs entretiens initiaux en général avec un niveau direction puis complémentaires avec des parties prenantes de la situation ;

– un cahier des charges, de documents internes ;

– des observations sur les activités réelles ;

– un partage de champ lexical d’expression, de terminologies techniques ou « coutumières ».

Il ne s’agit pas ici de recueillir uniquement des informations mais d’expliciter la nature possible de l’intervention (dont les méthodes et les outils mobilisables) et pourquoi et comment cette dernière peut être porteuse d’évolutions favorables pour la situation problème et les personnes qui y sont confrontées.

Dit autrement, cette phase consiste à construire une problématique posée par cette expression initiale c’est-à-dire une réponse qui intègre l’ensemble des données internes avec des méthodes, outils, moyens externes :

– sociologie, ergonomie, clinique du travail… ;

– démarches participatives, espace de discussion… ;

– forum ouvert, world café…

Elle permet une projection sur les résultats et une forme d’interpellation des parties prenantes sur leurs propres représentations du problème posé à partir de références partagées ou à construire :

– la conception du travail, de l’activité, des activités

– la différence entre sensibilisation, formation, professionnalisation

– la différence entre les attentes et les besoins ;

– des compétences individuelles et collectives ;

– des savoirs savants, des connaissances déclaratives, techniques, procédurales.

Cette deuxième étape se conclut par l’élaboration et la formulation d’un diagnostic et d ‘une offre de service :

– le fonctionnement de la structure a été compris ;

– les activités réelles ont été identifiées et analysées ;

– les contraintes et les marges de manœuvre sont connues ;

– des hypothèses peuvent être formulées ;

– des demandes de travaux complémentaires, des préconisations, des formulations de préalables… peuvent être nécessaires ;

– les éléments clés de réussite sont partagés ;

– un coût global d’intervention peut être proposé.

Toutefois, le principe de réalité oblige parfois à réduire la voilure et revenir à plus de modestie par rapport aux intentions initiales.

Un idéal pris dans un système de contraintes

Il serait mensonger de dire que cet idéal est réalisable dans 100% des cas. Il illustre le chemin à suivre dans chaque système de contrainte des acteurs. C’est également le moyen de rebondir en effectuant le moment venu une évaluation pour laquelle les parties prenantes se donnent déjà les moyens de rebondir.

Du point de vue des commanditaires, les délais de réponse (toujours trop longs), les urgences absolues, les budgets rétrécis, les règles des marchés publics, les lenteurs administratives diverses constituent la liste des arguments (arguties ?) invoqués pour ne pas suivre ce chemin.

Du point de vue des prestataires sont invoqués les connaissances et compétences des services marchés publics en matière de dialogue social et de santé et sécurité au travail et le « turn-over » des décisionnaires. Mais, sans oublier toutes ces considérations, il est surtout fait état de la frilosité des concepteurs de marchés qui aseptisent les cahiers des charges, refusent les variantes et étouffent ainsi la créativité des réponses.

 

DE LA COMMANDE D’INTERVENTION A LA PRESCRIPTION EXTERNE

Nous l’avons vu les demandes sont souvent inabouties et insuffisamment préparées parce qu’effectuées dans leur grande majorité par des services qui ne connaissent pas les tenants et les aboutissants du dialogue social en matière de SST (Services formation, marchés publics). En cette fin d’article si nous revenons sur nos questionnements initiaux et spécifiques en matière de formations SST des représentants du personnel les projets de formations ne sont quasiment jamais présentés et débattus dans les instances préalablement à leur commande ; contrairement, par ailleurs, aux prescriptions réglementaires.

Commande d’intervention (la garantie entre les parties)

Pourtant la commande permet in fine de valider un projet construit à partir de l’expression des attentes et du diagnostic provenant de l’analyse de la demande. Elle représente à la fois une reformulation et une requalification de l’ensemble des deux premières étapes. Elle est garante d’un projet partagé et servira de référence tout au long du projet pour valider la réussite du projet.

Du point de vue des représentant(e)s du personnel la situation n’est pas forcément meilleure. Soit individuellement, soit collectivement, ils(elles) ne savent ni effectuer un état des lieux des attentes et/ou des besoins, ni formaliser une demande argumentée. Par ailleurs, leurs références culturelles formatives relèvent du modèle de l’école où les apports de connaissances juridiques sont considérés comme prioritaires. Ceci veut dire qu’il n’existe pas toujours de plus-value à mettre en débat cette commande.

Moralité à la fin des formations les stagiaires ont été « saoulés » de juridisme et ne savent toujours pas faire ; sans que, dans bien des cas, cela gêne véritablement l’employeur et on comprend bien pourquoi.

On pourra rétorquer que cette situation est spécifique à la fonction publique. Au risque de me fâcher également avec les représentants du personnel du secteur privé et leurs organisations syndicales, nous avons constaté comme chacun les critiques faites sur le fonctionnement des CHSCT à l’occasion de leurs 30 années d’existence. Ceci nous autorise donc à questionner l’efficacité des formations qui ont été dispensées pendant toutes ces années en jetant un voile pudique sur les sommes considérables pour autant investies à cet effet.

Pour autant depuis la loi du 5 juillet 2010 relative à la rénovation du dialogue social dans la fonction publique, la négociation en amont et le relais par les comités techniques et les CHSCT en aval structure un nouveau système dont les questions de SST sont au cœur.

En revenant plus précisément sur les terres de la fonction publique de l’État, nous avons constaté qu’il existe aux ministères économiques et financier, des formations conjointes de membres de Comités techniques et de CHSCT pour associer des stratégies d’action et à une mobilisation optimisées des instances. Ici ce sont bien à la fois les mandants qui ont souhaité unir leur force et les commanditaires qui en ont mesuré les enjeux qui ont permis ces formations communes.

On peut expliquer cette singularité par le fait que la culture de la SST est ancienne dans ce ministère et que les productions partagées sont nombreuses (circulaires, doctrines, guides méthodologiques). Ici, l’intérêt à agir en commun a été compris.

La prescription externe de professionnalisation

Nous venons de voir à la fois le chemin à parcourir et la sommes des embuches et aléas qui le parsèment. Dit autrement, nous avons constaté que :

– d’une part, les « prescriptions descendantes » (Six, 2004) des commanditaires formulées sur la base du seul prescrit ne suffisent à préciser la demande ;

– d’autre part, les « prescriptions remontantes » des représentants du personnel ne peuvent éclairer les débats à partir du travail réel pour enrichir cette commande.

Alors, dans ces conditions, existerait-il une alternative ou, en quelque sorte, une troisième voie ? Quel est l’interface entre ces deux prescriptions ? Quelle est la « surface de contact » entre ces deux milieux (commanditaires / récipiendaires) ? Qui peut réaliser la jonction entre eux pour échanger des informations pour optimiser la demande, préciser les besoins, augmenter le degré d’exigence de la commande ?

Nous ne sommes pas seul à considérer, au regard des analyses qui précèdent, que c’est l’offre de professionnalisation en santé au travail qui peut constituer une prescription singulière : en quelque sorte une interface de prescription à l’impérative condition que chacun se considère comme commanditaire, c’est-à-dire comme acteur de la commande pour favoriser le dialogue social.

D’une certaine manière, par sa nature, sa structure, son organisation elle confronterait les commanditaires, les services marchés ou formation et les représentants du personnel à leurs responsabilités chacun pour ce qui les concerne.

Construite sur la majorité des dysfonctionnements constatés et non pas uniquement sur le cadre réglementaire (tout en le respectant), elle obligerait les parties prenantes à assumer des refus, des réponses « basses » ou a minima face à une proposition cohérente et légitime parce que globalisée, articulée, argumentée et souple.

– les chefs de service ou d’établissement ont une obligation de sécurité et de résultat : demandons leurs de suivre les formations ;

– les formations initiales sont insatisfaisantes et les formations continues inexistantes : proposons un parcours formatif qui couvre la totalité du mandat ;

– les questions de santé et de sécurité au travail sont complexes des points de vue juridique, technique, méthodologique et les connaissances nécessaires sont gigantesques : offrons une assistance adaptée grâce à un réseau de spécialistes et, le cas échéant, d’experts ;

– les temps en présentiels sont trop courts et les déplacements sont coûteux : proposons des modules dynamiques d’apprentissage individuel et collectif à distance ;

– certains membres de CHSCT ne sont pas aguerris à des modalités nouvelles d’apprentissage : proposons un tutorat ;

– les relations sont difficiles entre les parties : place du CHSCT dans le triptyque fonctionnel « Négociation, Comité technique, CHSCT », questions de communication (écoute active, conciliations, médiation…) grâce à des mises en situations, des animations participatives : forum ouvert, world café ou encore des projets de formation-action.

 CONCLUSION

Nous venons de montrer que la qualité de la réponse en termes d’intervention dépend de façon primordiale, de la compétence des commanditaires :

– d’une part, à observer et analyser les situations qui leur posent questions et à transcrire et formaliser les premiers résultats de cette démarche ;

– d’autre part, à être en capacité de remettre en question(s) leur projet en s’appuyant sur un regard externe critique, dynamique et bienveillant.

Pour les commanditaires qui ne souhaitent pas juste une formation alibi pour assurer la paix sociale, qui encore ne se limitent pas à se débarrasser à bon compte d’une obligation réglementaire ou qui ne considèrent pas la formation comme « un remède miracle » (Kaisergruber. 2017), il reste donc aujourd’hui à construire une offre de service singulière à l’intention de chaque commanditaire de formation pour leur permettre de formuler des demandes les plus efficientes et obtenir en retour des interventions de qualité.

Cette offre peut se penser en termes de performances, de résultats attendus… mais on peut également penser qu’elle est source de motivation et de plaisir en étant créateur, en créant avec d’autres dans un projet conjoint.

La force interpellative collective que cette démarche propose et produit constitue un vecteur des processus de professionnalisation des compétences individuelles et collectives des parties prenantes.

Pour conclure avec Vidal-Gomel et Rogalski, l’intervention en tant que dispositif doit trouver sa place au cœur des compétences et de leur potentiel de développement. Un élément essentiel dans le concept de compétence professionnelle est son rapport avec l’accomplissement de l’action dans une situation de travail pour faire et en pouvant le faire. Ce sera l’occasion d’un autre article.

Bibliographie

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KAISERGRUBER D. (2017). La formation, remède miracle ? Metis. 9 octobre. http://www.metiseurope.eu/la-formation-rem-de-miracle-thinsp_fr_70_art_30612.html

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[1] Centre national de ressources textuelles et lexicales, http://www.cnrtl.fr/lexicographie/intervention

[2] D’après « L’intervention en pratiques et débats ». Cnam. GRePS, REAPTO. 2018.


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