Pédagogie versus andragogie. Du déni de réalité au défi de l’idéalité

« Une intuition ne se prouve pas, elle s’expérimente. Et elle s’expérimente en multipliant ou même en modifiant les conditions de son usage ». Bachelard (1932. P. 8)*

Se confronter à la pédagogie dans cet article semble relever d’emblée de l’inconscience, de la vanité et de l’illusion tant le champ d’investigation est vaste, les parties prenantes pléthoriques, les écrits incommensurables. Ce n’est peut-être pas par hasard que la pédagogie relève de l’univers foisonnant des sciences de l’éducation et de la formation qui peu ou prou croisent l’ensemble des disciplines des sciences humaines pour elles-mêmes et de toutes les sciences dans les enseignements dispensés.

Mais associer l’andragogie à la pédagogie relève d’un double défi : ne pas faire tabula rasa du passé, autrement dit ne pas considérer que nous partons de zéro et accepter une inversion de notre culture, de nos modèles construits par le monde de l’école et de son incontournable triptyque originel à savoir le triangle pédagogique associant savoir, maître et élève.

Rappelons qu’en 1970, Léon cité par Roche (2018) apportait déjà un éclairage sur cette tension paradoxale : « L’andragogie apparaît beaucoup plus comme une aspiration que sous les traits d’un ensemble doctrinal ou méthodologique en voie d’élaboration. En d’autres termes, l’opposition entre andragogie et pédagogie relève davantage du domaine de l’opinion que de celui de la démarche scientifique ou même empirique. »

Pour cette introduction, et a minima, nous retendrions que la posture andragogique propose un principe singulier : on enseigne à un enfant pour qu’il apprenne (pédagogie) mais l’apprentissage des adultes nécessite de prendre en compte d’autres critères, d’autres singularités qui sont spécifiques à leurs âge, leurs compétences, leurs parcours.

Nous trouvons ici une des clés de notre propos : la pédagogie s’intéresserait en premier lieu aux pédagogues et à leurs modalités d’enseignements alors que l’andragogie se tourne en premier lieu vers l’apprenant, ses connaissances et ses compétences d’apprentissage. Pour autant la vocation de l’andragogie n’est pas plus de faire entrer le loup dans la bergerie pédagogique que chasser ses marchands du temple. Elle constitue plutôt une voie complémentaire pour conceptualiser, concevoir et réaliser les dispositifs de formation et de professionnalisation d’adultes.

Nous formulons alors l’hypothèse que le déni de réalité en pédagogie s’entend comme l’expression d’une castration partagée du rapport au savoir entre enseignants et élèves alors que le défi d’idéalité en andragogie se pense dans un projet pragmatique d’interfertilisation des connaissances entre formateur-médiateur et apprenant.

Nous verrons grâce à quelques expériences récentes hors de notre champ direct d’intervention que la pédagogie est remise en cause dans le monde de l’enseignement (universités, école de service public) mais qu’il s’agit plus de critiquer ou de modifier l’existant que de faire le pas de côté du changement. Nous verrons ensuite un exemple concret de mise en œuvre d’un dispositif conceptualisé sur le modèle andragogique.

Enfin, face au déni de réalité d’une pédagogie qui s’essouffle, nous ouvrirons la première porte d’une forme de rupture en rappelant le cadre de référence andragogique et en nous interrogeant sur les enjeux du défi de l’idéalité ce cette andragogie.

Notre posture méthodologique

Notre propos est fondé sur un triple regard de professionnel-chercheur (Masse, 2014)., d’auteur conférencier et de responsable syndical en matière de processus de professionnalisation durable des parties prenantes dans le champ de la santé et sécurité au travail dans la fonction publique française.

A un premier niveau, notre posture est donc celle d’un ethnographe qui participe, observe, écoute et décrit des situations vécues pour capter le réel des parties prenantes et d’un ethnologue qui analyse textes, documents et discours afin de faire émerger des logiques propres aux écrits et aux déclarations. Notre démarche inductive relève de l’action-recherche (Christian, 2006). Elle s’ancre sur l’empirie du terrain, s’appuie sur un large cadre théorique et assume une dimension spéculative ; nous nous situons donc dans les zones frontalières de l’abduction (2013). A un second niveau, et plus modestement, notre approche de type anthropologique étudie les institutions de la fonction publique et leurs rituels et croyances (dans la pédagogie) et leurs résistances (ici l’andragogie).

Ce texte se fonde sur une expérience professionnelle d’une vingtaine d’années sur des écrits professionnels et scientifiques et sur une expérimentation en cours. Un rapport a été en nombre sur le « défi andragogique » et certains de ses préconisations sera expéimenté dansla programmation 2020.

Si l’expression scientifique du « nous » a été respectée, cet écrit biographique aurait pu assumer le « je ». Il laisse transparaître une forme d’engagement qui correspond à une volonté d’interpellation collective pour se libérer de quelques carcans institutionnels, intellectuels voire de quelques féodalités. En référence au titre d’un article de Singleton (2008), il pourrait s’agir d’assurer la transition entre une pédagogie appliquée et des andragogues impliqués.EALITE

Un art du silence : le déni de réalité

Dans la vie courante, nous sommes confrontés à la pédagogie grâce aux femmes et aux hommes politiques, aux dirigeants, aux journalistes ou aux experts. Pour faire accepter une réforme, une mesure, un processus de changement voire une rupture et pour légitimer le bien-fondé de leurs choix, ils considèrent, affirment, répètent qu’ils se doivent de « faire de la pédagogie, être pédagogues et/ou tenter un exercice pédagogique[1] ».

« Faire de la pédagogie »

Encore récemment dans un rapport, il est énoncé : « La réussite de la réforme du système que nous proposons nécessitera de réunir plusieurs conditions : […] Une pédagogie de la réforme avec une phase d’explications permettant d’en faire partager le sens de la façon la plus large possible avec toutes les parties prenantes[2] ».

Cette attitude sous-entend que les entreprises, les salariés, les concitoyens… ont été mal informés et/ou qu’ils ont besoin d’explication, qu’ils ne comprennent pas que l’on ne peut faire autrement et qu’ils résistent par ignorance ; nous sommes dans une opération de communication à sens unique voire de manipulation. Généralement, à partir d’états des lieux plus ou moins précis et plus ou moins validés, des situations complexes, des besoins plus ou moins exprimés ou des dysfonctionnements plus ou moins avérés sont identifiés comme problématique(s).

Comme précédemment cité, des spécialistes d’un domaine planchent sur un sujet puis consultent, partagent, analysent et produisent un rapport pour lequel, avec la meilleure intention, il faudra faire de la pédagogie pour expliquer les fondements et perspectives devenues des évidences avant de passer par le filtre de la négociation et de la réglementation.

Pour d’autres et à l’extrême, entre dogmatisme et mauvaise foi, tout est bon pour neutraliser les oppositions, éviter la délibération collective ou la confrontation d’idées. Toute contradiction est d’évidence disqualifiée. Comme le maître d’école, ils sont les seuls sachant et leur parole unique est de vérité : elle concilie tous les intérêts et autorise un consensus sans conflit, sans rapport de force et sans violence. En évacuant toute conflictualité, ils imposent le silence.

Dans tous les cas, pour ce qui nous intéresse dans cet écrit, la pédagogie est devenue un étendard, la solution miracle selon la formule clé : « je parle, ils comprennent ». Or comprendre n’est pas apprendre.

Or quand l’enseignant explique une règle de grammaire, c’est pour qu’elle soit retenue, comprise et appliquée : l’objet de la pédagogie est l’apprentissage[3] (Labregère, 2013). Or, nous dit l’auteur, dans cette recherche de la persuasion à tout prix, il n’y a pas d’alternative : il faut comprendre comme indiqué ! La preuve par la pédagogie est à l’action politique ce que la notice est au médicament : le mode d’emploi est à respecter sous peine d’effets secondaires. Être pédagogue, ce n’est pas avoir de l’emprise sur des tiers mais leur donner les moyens de se réaliser et de tracer leur voie. La pédagogie ne peut opérer que dans une relation de respect et de confiance.

Cette représentation de la relation des politiques et des citoyens fonctionne selon un schéma archaïque, celui d’un pays peuplé d’ignorants, de citoyens qui n’ont pas accès à la connaissance.

Nous sommes dans une pédagogie de type dressage proche, en situation ultime, de l’endoctrinement ; mécanisme d’infantilisation de concitoyens, contribuables, travailleurs qui ne sont pas considérés comme des adultes[4].

Ces derniers ont-ils droit à plus de considérations, d’écoute et de droit à la parole en matière de formation ou de professionnalisation ?

Universités, écoles : des questionnements réels mais timorés

Cette dernière année universitaire nous avons contribué de manière écrite et orale à trois évènements au sein desquels les questions de pédagogie ont été abordée de manière :

– une conférence et deux ateliers sur les effets de la formation sur les individus dans un colloque organisé par une école de service public française[5] ;

– un atelier de recherche sur les violences au travail dans un colloque organisé par une association qui consacre ses travaux au management et à la psychanalyse[6] ;

– un atelier dans un colloque dédié à la pédagogie au cours d’une semaine complète consacrée aux questions de management[7].

Pédagogie : tension recherche / formation d’adultes

Dans le premier cas, nous avons remarqué les débats, les hiatus, les silences, les incompréhensions entre les membres de la direction de la recherche et ceux de la direction de la formation. Les premiers se sont positionné sur le fond à partir de leur statut d’enseignants chercheurs qu’ils doivent valoriser (et préserver) : un enseignant chercheur enseigne des savoirs culturel, historique, juridique…. Les seconds se sont placés du point de vue des apprenants et des apprentissages et ont interrogé « l’écart entre la théorie et la pratique », le fait de ne pas « chercher une réponse dans le contenu de formation mais […] dans la capacité d’ériger l’école comme le creuset dans lequel chacun dépose son expérience » en considérant que « une formation ne se limite pas à l’apport des formateurs mais se construit aussi, et peut être surtout, sur l’exploitation des expériences par les élèves eux-mêmes ». L’école doit donc « en même temps amener chaque élève à identifier cette zone de discernement qui lui appartient individuellement et développer ses propres capacités d’appréciation des situations » que ce soit dans la formation et le travail et la confrontation à la multiplicité de pratiques dans une univers très contraints de normes de sécurité pour cette école et ce travail.

Nous n’oublions pas ces échanges où le constat a été effectué qu’une des « résistances » aux enseignements venait du fait que les 300 personnes d’une promotion regroupées dans un amphi pour un enseignement dans un amphi étaient majoritairement des catégories C et que la plus grande partie d’entre n’avaient jamais mis les pieds à l’université pas plus que dans un amphi pour un cours magistral.

Tiraillements entre recherche et « production », différences de postures entre enseignements ex cathedra et formation en alternance, tensions entre apports conceptuels et théoriques et visées pratiques, incompréhensions entre respect de la prescription et adaptation à la pluralité des contextes de terrain autant de controverses assumées et mise en débat publiquement pendant le colloque. Avec le regret que les animateurs-régulateurs, figures institutionnelles incontournables et visiblement imposées n’oublient rapidement leurs propos introductifs pour revenir au modèle de l’école, aux savoirs à dispenser, aux enseignants modèles et aux élèves silencieux.

Pédagogie : tension management / posture de domination

Dans le deuxième cas, en binôme avec une psychologue du travail, nous avons proposé de désacraliser la relation de travail et la relation d’autorité entre les agents et leur employeur pour transformer résistantes et conflictualités en dynamiques partagées d’amélioration des conditions du et de travail de chacun

A partir d’une part, des théories de l’engagement, de l’identité professionnelle et de la dépendance et, d’autre part, des théories de l’apprentissage et en particulier la posture socioconstructiviste, nous avons montré que s’offrait l’opportunité de repenser leurs relations: en apprenant ensemble et en confrontant les connaissances, expériences, contraintes… de chacun et que ce processus était source de professionnalisation ; nos recherches s’appuient, en particulier sur les travaux de Wittorski).

Pour y parvenir, la santé et la sécurité au travail constituent à la fois l’objet et la finalité de leurs interactions. Ainsi, la contribution s’est fixée pour ambition d’ouvrir une nouvelle piste d’action entre employeur et agents pour transformer résistantes et conflictualités en dynamiques partagées d’amélioration des conditions du et de travail de chacun et en faire une source de professionnalisation.

Notre intervention fut contestée par un membre de l’atelier[8] pour qui certes « performance sociale et économique, reconnaissance et récompense » sont associées pour le bien-être au travail grâce à une « exigence réciproque » mais évoluent dans « des systèmes de management intégré et de normes qui s’imposent » et qui, par voie de conséquence, ne se discutent pas. Nous nous trouvons, en quelque sorte, dans une vision moderne du paterfamilias et d’une certaine justice sociale obligatoire d’un seul des deux points de vue. Ici encore la relation est « descendante » : pour leur bien-être, l’autorité et les devoirs de l’employeur père enjoignent le respect et l’obéissance de ses salariés enfants.

Pédagogie : tension émancipation / gestion sociale

Dans le troisième cas, notre contribution, en binôme avec une consultante en management de l’innovation, a été consacrée à une mise en perspective de la formation professionnelle versus professionnalisation durable en associant dispositif andragogique (macro) et pleine conscience de l’Apprenant (micro).

Nous retiendrons, d’un point de vue global, la volonté des deux organisatrices à réaliser cette journée dédiée à la pédagogie dans l’enseignement des sciences de gestion dans l’imposant cadre de la semaine du Forum des académiques et des professionnels du management (une vingtaine de colloque et une dizaine de conférences et débats). Elles ont considéré qu’il existe « des débats et des tensions entre recherche (valorisée) et pédagogie (dévalorisée) » et des postures « bloc contre bloc » entre directions d’école, professeurs et élèves et qu’il est nécessaire d’en parler.

Un atelier « Nouveaux designs pédagogiques » a été consacré à ce que nous nommerons « l’habillage » de la pédagogie ; un peu de novlangue et le tour est joué, un autre à la « Pédagogie immersive et expérientielle », un peu de virtuel et d’alternance et on arrive au mot magique : l’hybridation. Impossible d’éviter l’atelier sur les MOOC (Massive Open Online Course) versus CLOM (Cours en Ligne Ouverts et Massifs) et celui consacré à l’apprentissage par le jeu où se croisent ludicisation et cubification. Notre atelier fait alors figure de en croisant en trois interventions dispositif andragogique, pleine conscience de l’apprenant, coaching et compétences phénoménologiques dans la relation éducative au sens québécois du terme (éducation des adultes). Enfin, nous trouvons humanité, altérité, prise en compte du réel au cœur de ce nous appelons d’après Barbot (20), des ingénieries itinérantes, des concepts nomades, l’interculturalité.

Il ne s’agit pas ici d’aigreurs, de résistance ou d’attaque mais d’un simple constat : sur six ateliers un seul s’intéressait directement aux apprenants à leur état mental, à leurs

En conclusion de cette partie, nous retiendrons quelques éléments clés sur les critiques faites à la pédagogie :

– son efficience est de plus en plus remise en question ;

– elle peut être revisitée à l’aune des outils modernes et en particulier le numérique ;

– les élèves ne comprennent rien et/ou ne font pas d’effort ;

Nous sommes frappés in fine comme dans les discours évoqués en première partie, sur le fait qu’il n’existerait pas d’alternative. La pédagogie ne convient pas et la seule solution consisterait à lui changer ses habits et/ou à accepter cette situation et en aucun cas d’interroger les dysfonctionnements, de remettre en cause ce qui est nécessaire et, dit rapidement, de rompre avec le système institutionnel et relationnel en place et encore d’ouvrir de nouvelle piste.

La nébuleuse pédagogique

Dans son acceptation la plus générale la pédagogie concerne l’instruction, l’éducation et l’art d’enseigner aux enfants. Pour F. Buisson[9] la pédagogie consiste, non en actions, mais en théories. Ces théorie» sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer. Parfois, elles se distinguent des pratiques en usage au point de s’y opposer. L’éducation n est donc que la matière de la pédagogie. Celle ci consiste dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation.

D’autre part, le mot pédagogie peut désigner une discipline de recherche (Sciences de l’éducation) qui s’intéresse aux productions éducatives pour identifier comment elles sont construites, ce qui les structure, en quoi elles diffèrent et se ressemblent, ce qu’elles peuvent nous apprendre (Meirieu, 2018).

Nous conviendrons ici d’un point de vue plus pratique, que c’est l’ensemble des méthodes dont l’objet est d’assurer l’adaptation réciproque d’un contenu de formation et des personnes à former pour développer leurs connaissances et leurs possibilités d’action.

Le rapport au savoir et l’injonction paradoxale[10]

Au regard de nos expériences et questionnements précédents, si la question de l’opposition voire du rejet à toute remise en cause significative en matière de pédagogie, pouvons-nous pour autant parler de déni de réalité ?

En termes de réalité, nous parlons ici de ce qui concerne le monde de l‘enseignement et de la formation et de la manifestation concrète de processus institutionnels, culturels, relationnels entre les parties prenantes ; c’est-à-dire de celles et ceux qui la vivent, la subissent et/ou s’en prévalent. Il s’agit bien d’une construction sociale et mentale.

Est-ce que pédagogie et andragogie sont irrémédiablement clivées ou divisées et représentent-elles deux intentions et deux façons de penser inconciliables ?

Alors faut-il en réfuter une au bénéfice de l’autre ou peuvent-elles coexister ? Dans l’affirmative, la formation d’un compromis entre ses deux forces est-elle concevables ? Peut-on assumer les manques de la pédagogie, les reconnaître et en tirer les conséquences ? Quelle angoisse se cache derrière ces résistances ou refus ?

Est-ce que derrière cette forme de déni de réalité ne se cache pas la castration du rapport au savoir ? Ce mécanisme originaire de défense et de protection de la pédagogie et d’évitement d’un conflit entre pédagogie et andragogie représenterait une affirmation de l’illégitimité du droit de l’apprenant reconnu sur le principe mais refusé dans la réalité des rapports d’enseignement. Il s’agirait dont plutôt de la préservation d’une espace institué que de la contestation d’une andragogie instituant (au sens de Lourau).

Ce choix cornélien entre l’enfant qui ne sait pas et l’adulte qui saurait mal ou qui serait plus résistant à cette parole instituée illustre l’impossible rencontre entre deux valeurs, deux identités, deux possibles ressentis comme des devoirs parce que tout aussi importantes séparément mais confuses conjointement (devoir d’enseigner/devoir d’apprendre). L’analyse transactionnelle, nous a pourtant appris que le triptyque enfant/adulte/parent est un modèle opérationnelle à tout âge dans les relations humaines. L’élève et l’adulte n’échappent donc pas à cette castration.

Ce dilemme oppose le devoir d’enseignement et l’amour de la liberté d’enseigner sans entrave de l’autre en face qui doit écouter et se taire. Quelle que soit l’option choisie, la raison ou le sentiment, du fait même du choix réalisé, est considéré comme porteuse de conséquences négatives pour l’institution ou pour l’enseignant.

Cette obligation sociale et morale du devoir d’enseigner entre donc en conflit avec les sentiments personnels d’inaboutissement, d’incompréhension, de manque de résultat si l’enseignement n’est pas réalisé tel que décidé par l’enseignant dans ce qu’il souhaite transmettre.

La conscience des différences éthique, institutionnelle, culturelle, sociale entre enseignants et élèves n’endigue pas la peur de la castration de toute puissance pédagogique du sachant au « bénéfice » de l’émancipation de l’élève dès lors regardé comme un adulte apprenant.

Nous sommes dans la situation de double contrainte bien connue : l’injonction paradoxale. Domination et émancipation paraissent effectivement contradictoires et/ou incompatibles. Le maître sachant et détenteur du rapport au savoir ne pourrait se départir de sa posture au risque de la perdre définitivement car clivée entre défense primaire et rejet radical « c’est impossible / inacceptable » et accueil de la réalité « c’est possible / acceptable / nécessaire ».

Une expérience éclairante

Si la perspective andragogique reste méconnue d’un point de vue conceptuel, théorique et pratique, nous constatons son émergence dans le réel des nouveaux rapports « startup-isés » dans le travail et la formation.

Du silence imposé au diktat du faire

Ici, l’injonction participative et contributive semble devenue la règle dans les nouveaux rapports sociaux du travail provoquant ainsi une auto-prescription d’autonomie, de production et de collectivisation des activités et des apprentissages.

« Pitch » (présentation), « makerstorming », « codesign » (démarche de conception collaborative), « culture maker » (apprentissage par la pratique) sont proposés dans des espaces et des temps de travail eux-mêmes refondés et renommés « coworking » (travail collaboratif dans des bureaux ou espaces partagés), « flexiwork » (bureau flexible) jusqu’au « bring your own device » (Apportez votre propre matériel).

On peut encore citer l’exemple du « hackathon »

Dans tous les cas, la novlangue est donc de mise pour le marketing, la crédibilité, l’innovation et le business sous une forme de jeunisme du discours et de la méthode d’une époque ancienne et future : « l’âge du faire » (Lallement).

D’un point de vue théorique, le socioconstructivisme et l’intérêt du conflit sociocognitif se réinventent « sur le tas » dans une imbrication travail/apprentissage. Ces apparentes novations illustrent un rejet par les parties prenantes des références de la culture pédagogique ? Elles cherchent dans l’action et dans la production de nouvelles pistes qui gravitent autour d’une andragogie qui ne dit pas son nom.

DEFI D’IDEALITE

Du silence à la parole : le défi d’idéalité

 

Ainsi, et à partir des travaux de Clot (xx), nos travaux nous ont tourné vers l’association entre travail et apprentissage selon le principe que la recherche de la qualité du travail et de professionnalisation favorise la qualité de vie au travail et dans les apprentissages et offre un bien-être potentiel aux travailleurs comme aux apprenants.

Des apprenants sachant : les sujets praticiens apprenant

Les ISST se sont vu attribuer un rôle de contrôle, de conseil, d’information et de formation en matière de santé et de sécurité au travail dans la fonction publique de l’État.

Issus de l’ensemble de ses départements ministériels et établissements publics, ingénieurs, enseignants, gendarmes, préventeurs, responsables de services ressources humaines juridiques, techniques constituent chaque année depuis 1995 des promotions de 12 à 24 personnes d’une moyenne d’âge de 45 à 55 ans ; ce sont pour la plupart des agents catégorie A (fonctionnaires chargés de fonctions de conception, de direction et d’encadrement).

Dès lors la reconnaissance de leurs expériences et de leurs vécus d’apprenant adulte a été considérée comme une richesse à valoriser dans leurs processus d’apprentissage. L’enjeu du dispositif de professionnalisation des ISST a donc consisté à favoriser la construction progressive d’une nouvelle professionnalité sous une forme non pénalisante pour leur identité professionnelle de départ.

Assumer cette posture andragogique revenait à refuser toute infantilisation de ces professionnels en cours de transition et à prendre en compte ce qu’ils ont été auparavant, c’est-à-dire des professionnels expérimentés ou experts dans leurs environnements professionnels et leurs champs de compétences singuliers. Nous les considérons comme des « sujets praticiens apprenants » qui ont le droit à la parole bien loin des sujets collectifs anonymes globalisant « les stagiaires », les « élèves », les « IGS[11] », voire les sobriquets « les pinpins ». Ceci implique de respecter le principe du contradictoire et de la mise en mots d’intérêts qui peuvent paraître incompatibles voire antagonistes mais qui sont porteurs de la réussite du projet dès lors que les positions institutionnelles et les postures de chacun sont claires et si besoin clarifiées.

Un dispositif pourquoi, comment

Le dispositif de professionnalisation des ISST se fixe pour ambition leur intégration et leur socialisation dans leur collectif de travail, dans leur groupe professionnel ministériel et, enfin, dans leur groupe professionnel interministériel grâce à un parcours distribué entre temps en salle et temps sur le terrain (travaux sur poste et stages hors ministère d’affectation). Préparés à prendre leurs fonctions dans les meilleures conditions d’opérationnalité, ils acquièrent ainsi des connaissances techniques, des premiers gestes professionnels et une capacité à résoudre individuellement et collectivement les situations qu’ils vont être amenés à rencontrer

Le dispositif s’est construit autour de quatre critères fondamentaux et interrogés/vérifiés dans la continuité de la conceptualisation vis-à-vis de l’ensemble des parties prenantes :

– l’interministérialité ;

– l’hétérogénéité des parcours, des expériences, des connaissances antérieures ;

– la transversalité des pratiques à découvrir et partager

– l’adaptabilité individuelle et collective comme principe de réflexion et d’action.

Le dispositif a été construit pour prendre en compte cette multiférentialité d’un point de vue structurel. Il est intégratif, ensemblier, distribué et se fixe pour objectif de donner aux ISST l’opportunité d’acquérir de nouvelles connaissances et de se préparer à leurs nouvelles activités en les confrontant individuellement et collectivement au développement de compétences de coopération.

La structure du dispositif a été bâtie autour de deux concepts pragmatiques (Pastré, 2005 : 29-46, Vidal-Gomel, Rogalski, 2007 : 79-84) fondateurs de la découverte fine de la fonction d’inspection : l’arbitrage et la médiation. Ils ont favorisé un espace d’identisation professionnelle en provoquant chez les ISST un travail « correspondant à la fois à l’adoption des points de vue, à un positionnement social et au développement d’un sentiment d’appartenance, à une collectif et à une culture » (Sorel, 2007.).

Rappelons que travaux, apprentissages, interactions ont été marqués par l’interministérialité et l’interculturalité ainsi que par la diversité des origines professionnelles, organisationnelles, hiérarchiques, identitaires, géographiques… des futurs ISST.

Ces éléments préalables sur le « comment fait’ » auraient une signification relative si nous n’étions pas en mesure de dire pourquoi nous l’avons fait ainsi.

Les travaux de B. Albero (2010 : 67-94) consacrés au concept de dispositif nous ont fourni un éclairage essentiel. Selon l’auteure, le dispositif est constitué de trois notions en interaction : le vécu, le fonctionnel, l’idéel. Nous avons revisité de 2006 à 2010 les deux premiers éléments pour les rendre opérationnels dans le cursus des ISST, comme nous venons de le voir :

– le vécu alias l’identitaire par la prise en compte de la diversité et de la richesse des cultures, histoires, contextes, activités des ISST pour qu’ils puissent se reconnaître intrinsèquement dans le parcours collectif ;

– le fonctionnel en proposant un cadre d’action opérationnel, participatif, partagé à partir de méthodes, d’outils et de pratiques de terrain tout en acceptant une marge d’incertitude : expérimentations chaque années en accord avec le commanditaire, proposition de conférence par les ISST, facilitation d’espace d’échanges informels entre ISST hors cursus…

– l’idéel ; c’est-à-dire le « projet fondateur qui oriente en permanence, souvent de manière implicite, l’activité des responsables et de certains intervenants » il fonctionne « comme une utopie au sens philosophique, il fournit l’horizon à la fois idéal et conceptuel vers lequel tend le projet, souvent de manière implicite » et « tout ce qui favorise les relations entre les trois éléments – idéel, vécu et fonctionnel pratique – contribue à entretenir l’unité du dispositif dans la durée ».

Enfin, le dispositif a été en quelque sorte institutionnalisé à double titre :

– labellisation le 13 janvier 2011 par le comité de labellisation de l’École de la Gestion des ressources humaines de la Direction générale de l’administration publique ;

– validation par les membres de la Commission centrale hygiène et sécurité du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État (avril 2013).

Après quatre années de mise en œuvre et d’expérimentation et en approfondissant simultanément nos constats, bilans et questionnements en vue de publication et/ou de participations à des colloques, nous avons réalisé que le cœur de notre projet et sa réussite venait du troisième élément proposé par B. Albero : l’idéal et le conceptuel.

Le postulat andragogique : la carte mais pas le territoire

Knowles[12] définit l’andragogie comme l’art et la science d’aider les adultes à apprendre. Pour lui, l’éducation des adultes doit être en mesure de répondre aux besoins, partout où ceux-ci sont découverts. Il propose quatre postulats de base au sujet de la façon d’apprendre propre aux adultes et, pour guider la pratique des formateurs d’adultes, il ajoute deux autres postulats dans son ouvrage de 1990, soient :

– le besoin de savoir : les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d’entreprendre une formation, le premier devoir de l’intervenant est donc d’aider l’apprenant à prendre conscience de son « besoin d’apprendre » et de lui expliquer que la formation vise à améliorer son efficacité et sa qualité de vie (ici, les quizz et QCM introductifs à certaines interventions pour faire mesurer aux ISST l’étendue et, parfois, les limites de leurs connaissances).

– le concept de soi chez l’apprenant : les adultes ont conscience d’être responsables de leurs propres décisions et de leur propre vie, donc il se développe en eux le profond besoin d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer et ils n’admettent pas les situations où les autres leur imposent leur volonté (ici, les différents travaux donnés aux ISST) ;

– le rôle de l’expérience de l’apprenant : les adultes arrivent dans une formation avec à la fois plus d’expérience que les jeunes parce qu’ils ont vécu plus longtemps et des expériences d’un autre type. Cela constitue leur identité et il est nécessaire de tenir compte des différences individuelles, mettre l’accent sur des stratégies personnalisées et expérientielles et utiliser les adultes eux-mêmes (ici, choix d’une grande variété des expériences des intervenants pour qu’ils soient en mesure de faire des ponts avec les anciennes expériences des ISST).

– la volonté d’apprendre : les adultes sont prêts à apprendre s’ils mesurent que les connaissances et compétences à acquérir vont leur permettre de mieux affronter des situations réelles (ici, la découverte du métier sur le poste de travail et avec les pairs mais également au cours des deux stages).

– l’orientation de l’apprentissage : les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d’une tâche ou d’un problème. Ils assimilent d’autant mieux les connaissances, compétences, valeurs et attitudes que celles-ci sont présentes dans le contexte de leur mise en application dans des situations réelles (ici, les travaux d’ateliers, les mises en situation professionnelle, l’apprentissage du travail en réseau)

– la motivation : les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (comme les promotions) mais ce sont leurs pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation intrinsèque à l’apprentissage (ici, la confrontation à des productions à la fois individuelles, comme le dossier d’études et collectives, comme les travaux d’ateliers et la présentation de la visite d’inspection).

L’émergence de l’altérité

Nous avions mesuré la place donnée au théorique et au conceptuel pour asseoir le cursus de professionnalisation en SST à l’aune des sciences de la formation et du travail mais nous n’avions pas pris conscience de la nature de l’idéal (ici andragogique) qui nous avait porté. D’une certaine manière, au début du processus nous avons été andragogue sans le savoir.

Opter pour une démarche qui place l’andragogie au cœur de ces finalités s’avérerait alors une gageure ; sauf à l’intégrer dans un processus singulier de conceptualisation, conception et réalisation d’un dispositif de professionnalisation comme ce fut le cas pour celui des inspecteurs et inspectrices santé et sécurité au travail (ISST) de la fonction publique française. Toutefois, et dit de façon triviale, nous allons voir que « si nous avions l’air, nous ne maîtrisions pas encore la chanson ».

Dit autrement les pièces du puzzle ne correspondaient pas à l’image produite. Avec M. Develay (2001) et en revisitant son propos au regard de notre propre démarche, nous estimons que l’andragogie aura été les activités et actes susceptibles d’aider à l’émergence d’une l’altérité dans une relation de parité asymétrique tant le processus e découverte du travail et de l’apprentissage (le comment faire) n’est pas indépendant du produit de ce travail et de cet apprentissage (le pour quoi) : « émergence de l’altérité afin de ne pas envisager autrui comme une calque, un double, un clone de soi-même » (Develay, 2001 : 32).

Et c’est alors qu’un défi majeur s’est annoncé en ayant franchi le Rubicon de l’andragogie. D’« ignorant homme », nous avons changé de statut pour ceux de renégat ou de rebelle de la pédagogie (voire de provocateur) et parfois d’idéaliste (ce qui, d’une certaine manière, comporte une juste appréciation de la situation.

Conclusion

Notre conscientisation progressive de l’approche andragogie comme idéal et son illustration concrète dans nos actions, écrits, discours et attitudes ont, en quelque sorte, officialisé une posture semblant contredire la loi naturelle et les valeurs reçues en termes de pédagogie. Ce qui nous était facile par méconnaissance nous a amené à inciter les parties prenantes à la réalisation d’une chose difficile et à améliorer nos propositions pour faire face à une telle situation.

Notre idéal a été porté initialement par la nécessité d’une contribution positive à l’amélioration de la santé et de la sécurité au travail en fournissant aux ISST les connaissances utiles et en favorisant le développement de compétences opératoires. Le pragmatisme industriel d’H. Ford lui aurait fait dire qu’une vision sans action n’est qu’une hallucination et nous ajouterons qu’un système de conceptions idéalistes des rapports entre l’homme et la société, qui s’oppose à la réalité présente et travaille à sa modification (Cntrl) est une utopie ; sauf si la conceptualisation et la pragmatisation s’entendent pour assurer la transition entre l’irréalisable et le faisable ; ce que nous avons expérimenté avec le dispositif de professionnalisation des ISST en plaçant le travail et l’apprentissage au cœur du système.

Les évolutions du monde du travail (mondialisation, ubérisation, digitalisation) poussent les femmes et les hommes au travail à toujours plus d’initiative et d’adaptabilité. Ils sont « attendus » comme des adultes autonomes pour répondre à ces sollicitations (champ d’intervention).

La formation professionnelle ne règle pas l’écart et le hiatus permanents entre prescrit institutionnel (règlements, référentiels, fiches d’orientation pédagogique…) et les réalités évolutives précitées qui bouleversent les contextes, les lieux, les modalités d’apprentissage.

D’un point de vue social les évolutions culturelle, communicationnelle et comportementales des nouvelles générations ainsi que les nouvelles formes de travail qui leurs sont offertes montrent leur appétence pour les démarches innovantes, collaboratives dont une des premières vertus est de les considérer comme des adultes.

La domination pédagogique et le déni de réalité façonnent explicitement pour la première et implicitement pour le second des rapports conflictuels structurels de relations qui ne peuvent se vivre que dans la stigmatisation de publics considérés par nature inconséquents par l’institution ou que dans les procès en infantilisation par les élèves ou stagiaires.

Les directions, les équipes pédagogiques et les publics changent mais les problèmes restent. Alors soit on se lance dans des études extensives sur la psychopathologie des instituts de formation soit on assume une rupture, un aggiornamento culturel qui consiste à associer privilégier les incertitudes andragogiques sur l’hégémonie pédagogique, à privilégier l’apprenant et ses connaissances sur le rapport au savoir, au risque du défi d’idéalité pour les concepteurs et de leur reconnaissance de l’altérité vis-à-vis des apprenants.

Bibliographie

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[1] Fabrice alias le Stagirite : https://www.youtube.com/watch?v=1kBy0NhalGw

[2] « Santé au travail : vers un système simplifié pour une prévention renforcée ». Rapport fait à la demande du 1er ministre. C. Lecocq, B. Dupuis, H. Forest. Avec l’appui de H. Lanouzière. Juillet 2018.

[3] Le blog de Roland Labregère : http://rolandlabregere.blog.lemonde.fr/2013/03/07/nous-devons-faire-preuve-de-pedagogie/

[4] Nous considérerons dans ces lignes qu’est adulte toute personne qui est parvenue à son plein développement et épanouissement physique et moral correspondant à la période succédant à l’adolescence. Dans ce sens des étudiants en université ou de jeunes professionnels majeurs seront considérés comme des adultes.

[5] Parution des actes en novembre 2018

[6] Article final en cours d’évaluation par une revue

[7] Pas de publication mais un partage des interventions entre les intervenants de l’atelier

[8] Enseignant dans une école de management

[9] Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1911) http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3355

[10] Cette partie s’appuie sur les définitions proposées dans le Dictionnaire de psychologie de Doron et Parot et dans le Vocabulaire de psychanalyse de Laplanche et Pontalis.

[11] Ingénieurs du génie sanitaire

[12] Ref Auteur


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