Professionnalisation durable & recherche en sciences de gestion et de la formation. Pour une ingénierie itinérante

 

Cet article a été co-écrit avec Mme Nadia Boudemagh, Ingénieur IPRP, Conduite de changement

L’« ingénium, cette étrange faculté de l’esprit humain qui est de relier…, pour comprendre, c’est-à-dire pour faire ». (Vico, 1708, p. 181)[1]

Notre contribution s’intéresse à des activités de gestion, de formation et de recherche au sein de la fonction publique de l’État en France. Dans le contexte de la réforme l’État (2007) la formation d’un de nos publics pendant huit semaines consécutives a, pour autant, été transformée en un dispositif de professionnalisation en alternance de 8 mois avec l’accord de la Direction de l’administration générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP) du ministère de la fonction publique en 2009. La DGAFP possède un double rôle : elle gère en propre tous les agents de la fonction publique de l’État et elle joue un rôle de DRH groupe pour les trois versants de la fonction publique (État, Territoriale, Hospitalière) soit 5,4 millions d’agents.

Cette réussite résulte de la conjonction d’une expérience professionnelle en matière d’ingénierie de formation et de travaux de recherche menés simultanément en faveur du déploiement du dispositif de professionnalisation et pour à la fois comprendre et faire avec les parties prenantes (dont le management supérieur). Vico, à travers le concept d’ingénium, nous propose d’attendre une autre attitude de l’esprit que la seule analyse (Clenet 2002, p. 49). Il invite à considérer l’esprit de l’homme tant dans ce qu’il est que dans ce qu’il produit, selon une dynamique singulière d’engendrement et de créativité de l’un par rapport à l’autre : l’action est consubstantielle à la pensée et à la compréhension. D’où l’intérêt de se pencher autant sur tous les éléments qui composent ce nouvel axiome.

A la lumière des apports de Vico, nous comprenons que le « faire » est à placer autant dans l’action elle-même que dans la pensée qui la fait naître, sans que soit posée la barrière historique entre la théorie et la pratique. Ici, l’enjeu est de dépasser la pensée éclatée, univoque, qui occulte sans vergogne des liens fondateurs. La priorité est de conférer à l’action toute sa part d’intelligence, celle qui émane et du corps et de l’esprit, lieux et résultats d’une rencontre. Car, enfin, dans une pensée unifiée, le corps rejoint un esprit qui ne l’a jamais vraiment quitté. Les actions-pensées ou les pensées-actions en seraient l’expression.

Engagées sur cette voie, les sciences de gestion comme celles de la formation seraient à appréhender du côté des idées, des analyses et des expériences qui les animent et les soutiennent selon un continuel mouvement des unes vers les autres. C’est pourquoi, nous conviendrons de confronter ces domaines scientifiques à l’épreuve du réel et des pensées-actions du côté de la conceptualisation, de la conception, de l’apprentissage, de l’expérience et de la pratique.

Dans ces conditions, nous formulerons l’hypothèse que la clé de réussite de cette dynamique dépend de la capacité des chercheur(e)s en sciences de gestion à investir simultanément les mondes et les interactions du travail et de la professionnalisation. Pour éclairer ces deux derniers champs des apports singuliers des disciplines et cadres théoriques des sciences de la formation : nous parlons d’ingénierie itinérante.

Nous n’investiguerons pas dans ces lignes en tant que telles les questions de performance et de gestion financière mais notre activité professionnelle nous montre au quotidien l’efficience durable de notre démarche également source de qualité du travail et des apprentissages.

Dans un premier temps, nous présenterons notre posture et notre cadre théorique et pratique d’action en nous arrêtant sur la notion d’impact. Nous expliciterons ensuite les origines du public concerné et la nature de son dispositif de professionnalisation sources de nos travaux professionnels et scientifiques. En complément nous préciserons la dynamique réflexive proposée à ce public en matière de fonction et de métier et nous proposerons quelques éléments constitutifs de l’ingénierie itinérante. Nous conclurons sur la nécessité d’une rencontre entre les sciences de gestion et de la formation pour favoriser les processus de professionnalisation durable.

  1. Notre posture et notre cadre d’action

Nous avons, au fil des années, bâti structurellement nos postures de professionnel-chercheur en action-recherche et d’intervenante à partir de notre travail quotidien à travers un processus d’interactions permanentes entre action et compréhension.

Une riche bibliographie illustre nos productions dans des ouvrages, revues, colloques… qui constituent la validité professionnelle et scientifique de notre propos.

  • Une méthodologie singulière

Notre posture au cœur des disciplines des sciences de la formation s’est construite grâce à un processus méthodologique (Masse, 2014a) comprenant trois axes complémentaires :

– un cadre épistémologique et théorique qui s’appuie sur trois dimensions interactionniste, socioconstructiviste et relativiste ;

– une démarche inductive et empirique pour favoriser une production de connaissances issue de nos expériences de terrain ;

– une posture spéculative qui vise à montrer, analyser, faire des choix et les soutenir au moyen d’une argumentation.

Nos expériences professionnelles et scientifiques nous ont permis d’écrire que la professionnalisation durable constituait un champ de recherche bien pratique (Masse, 2012). La mise en œuvre, l’étude et la théorisation simultanée du processus de professionnalisation d’un de nos publics en formation nous a fait mettre en évidence les liens forts qui pouvaient s’établir entre :

– la constitution de savoirs professionnels et la diffusion d’une culture professionnelle ;

– la construction d’une identité individuelle et collective (identisation) autorisant les professionnels de ce groupe professionnel à réussir leur transition professionnelle ;

– l’approche andragogique pour prendre en compte les singularités de l’adulte apprenant.

  • Fondements épistémologiques

Interaction et socio-construction constituent les fondements épistémologiques majeurs de cette posture :

– l’interactionnisme, élément majeur du processus de production et de construction de connaissances à partir des liens, tensions, enjeux qui émergent au cours d’actions, sous l’influence réciproque exercée par des personnes et des membres d’un groupe de professionnels de terrain, d’apprenants, de formateurs, de chercheurs et à partir des actions, attitudes et systèmes de communication qui rendent possible leur émergence et leur diffusion ;

– le socioconstructivisme : il est constitué de trois dimensions solidaires (Jonnaert, Vander Borght, 2003) :

– dimension constructiviste : le sujet construit ses connaissances à partir de sa propre activité et l’objet manipulé au cours de cette activité n’est autre que sa propre connaissance ;

– dimension liée aux interactions sociales : le sujet apprend avec ses pairs et avec l’intervenant qui joue un rôle de médiateur des interactions ;

– dimension liée aux interactions avec le milieu : le sujet apprend un contenu dans des situations qui sont à la fois sources et critères des connaissances.

  • La professionnalisation

Nous avons esquissé une cadre épistémologique, théorique et méthodologique de la professionnalisation (Masse, 2014a) en la définissant comme un processus transformationnel permanent et une dynamique constituée à la fois d’itérations, d’interactions et de récursivité entre travail et formation. Elle se situe par nécessité sur plusieurs axes :

– un continuum : la prise en compte de l’histoire des personnes, de leurs activités et questionnements professionnels ;

– une tension entre prescriptions institutionnelles descendantes et remontantes ;

– un mouvement spiralaire qui se développe par scenarios, ruptures, dysfonctionnements, rétroactions ;

– une dynamique de socioconstruction et de socioproduction de savoirs théoriques et de savoirs d’action ;

– une déclinaison pragmatique : référentiels, programmes, modules…

C’est ainsi que la professionnalisation des ISST s’est construite et assumée sur une éthique, des valeurs, des principes, des hypothèses, des méthodes, des outils interactionnistes et socioconstructivistes.

  • Une ingénierie libérée

Pour incarner ce processus de professionnalisation, nous nous sommes attachés, en quelque sorte, à libérer notre ingénierie. Nous avons notamment effectué un détour par quelques principes du management pour argumenter sur l’évolution du dispositif. À partir des travaux de Seillan (2004), nous avons pu affirmer la responsabilité comme un principe de l’humanité et comme élément structurant du management autour de quatre déterminants : la raison ou la conscience de la responsabilité, la liberté, le devoir ou l’obligation et la nécessité d’avoir à rendre compte ou à répondre de la façon dont on s’en est acquitté, bonne ou mauvaise.

Selon ce même auteur, et dans une approche systémique du management, la force ou la faiblesse d’un dispositif, d’une organisation tient à l’interdépendance de ces 4 éléments et de leur influence réciproque. Plus particulièrement pour le management responsable de la santé au travail, Vauclin (2004. P. 49) identifie quatre leviers :

– l’approche transdisciplinaire et transverse de la SST ;

– l’approche pluridisciplinaire des risques professionnels (médicale, juridique, psychosociale, ergonomique, santé au travail,…) ;

– l’approche intégrative de la SST dans le management à tous ses niveaux (stratégique, intermédiaire proximité) ;

– la reconnaissance aux salariés ou aux agents d’une réelle compétence dans ces domaines de la SST. On parle d’expertise partagée pour favoriser la construction individuelle, collective et sociale de la SST.

L’intention fondatrice du dispositif a consisté à développer durablement un processus de professionnalisation des parties prenantes, des activités, des organisations, des territoires.

Depuis nous organisons à la fois des apports théoriques et des retours réflexifs sur le métier et sa fonction principale ainsi que sur le vécu personnel des stagiaires pouvant aboutir à des verbalisations très fortes : « J’ai bien compris que depuis que je suis inspecteur je n’ai plus d’amis (dans ma structure d’appartenance) ». Plus particulièrement, depuis trois ans, à l’occasion du bilan ex post (quatre à six mois après la fin du cœur du dispositif), nous optimisons à deux voix deux jours de regroupement consacrés à des retours d’expérience (métier, fonction et vécu et responsabilités).

Grâce au dispositif de professionnalisation présenté qui est à la fois sujet de gestion et objet de recherche, nous effectuons le constat, en premier lieu, que :

– c’est le porteur du projet de professionnalisation qui est le promoteur et le garant de cette interfécondation ;

– c’est son activité professionnelle (versus gestion) qui a eu un impact sur la recherche en sciences de l’éducation qu’il a menée et qui, elle-même, a eu un impact sur l’activité professionnelle.

Ceci illustre le fait que la recherche ne peut pas toujours agir directement sur les activités mais qu’elle peut les dynamiser en se tenant à leur interface ou à leur intersection.

En second lieu, et après avoir précisé notre regard sur la notion d’impact, nous nous demanderons si les sciences de gestion et leurs rationalités n’ont pas à effectuer le même chemin vers les sciences de l’éducation et leurs relativismes pour favoriser, à l’instar de Vauclin (et al.) leur intégration dans les discours et les activités.

  • L’impact

Selon le dictionnaire historique de la langue française (Robert, 1998, p.1789), impact a le sens de heurt, de collision surtout dans point d’impact « endroit où un projectile vient frapper » et par extension le mot désigne la trace laissée par un projectile. Par figure impact s’emploie pour « effet d’une action brutale », retentissement et par affaiblissement de sens pour « influence d’une personnalité ».

On trouve donc à la fois la notion de heurt, de choc entre des choses ou des personnes, un point de rencontre avec un projet, un objectif, un obstacle, une contrainte mais également l’idée de répercussion, de trace et d’influence déterminante. Enfin, l’impact comprend une intention de mesure assez globale et prospective pour mesure les conséquences des actions projetées en amont et leurs effets potentiels en aval.

Les États généraux du management 2016 offrent donc la possibilité de :

– confronter les sciences de gestion au choc des différentes disciplines, des cadres théoriques, des concepts… ;

– réaliser pendant deux jours, et d’une certaine manière, une étude d’impact évaluative, participative et informative de la recherche en sciences de gestion dans ses dimensions formelles et méthodologiques comme dans ses dimensions heuristiques ;

– illustrer les effets directs et indirects, immédiats et lointains, individuels et collectifs… de cette recherche sur la croissance économique et plus généralement sur la société.

A partir d’une action-recherche sur un dispositif de professionnalisation, notre contribution s’intéresse plutôt à la socioconstruction individuelle et collective de compétences dans et par le travail.

  1. Un dispositif de professionnalisation ensemblier

Les inspecteurs santé et sécurité au travail (ISST) de la fonction publique de l’État ont été institués par décret en 1982. Du cadre de référence réglementaire, nous avons repéré cinq socles dans la fonction d’ISST :

– vérification des conditions d’application des règles SST ;

– conseil et proposition de mesures de nature à améliorer la SST ;

– participation aux visites et aux enquêtes du CHSCT[2] ;

– animation de réseaux notamment SST ;

– médiation et arbitrage en CHSCT en cas de désaccord sur risque grave ainsi que le recours à un expert agréé.

  • Un public singulier

Les ISST sont des cadres de catégorie A (chargés de fonctions de conception, de direction et d’encadrement) issus de tous les ministères et établissements publics de l’État. Ils bénéficient d’une formation obligatoire préalable à la prise de poste dispensée depuis 1996 par l’Institut national du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle (INTEFP) pour le compte du ministère de la fonction publique qui a soutenu chaque proposition d’innovation pédagogique.

Depuis 1995 dans chaque promotion se côtoient et se découvrent des connaissances, des compétences, des expériences et des pratiques issues des différents horizons. Ingénieurs, enseignants, gendarmes, préventeurs, responsables de services ressources humaines, juridiques, techniques constituent des promotions de 12 à 24 personnes d’une moyenne d’âge de 45 à 55 ans.

Dans ces conditions, ils n’ont pu être considérés comme des stagiaires qui auraient « seulement » besoin de savoir ce qu’ils doivent apprendre et il était inconcevable de ne pas tenir compte de leurs expériences. La seule entrée par les contenus indispensables et non discutables où institut de formation et intervenant(e)s décident seuls de ce qui sera appris, à quel moment et selon quelles modalités n’était pas envisageable. De ce fait, il a été primordial de penser autrement le dispositif. Travaux, apprentissages, interactions devaient être marquées par l’interministérialité et l’interculturalité ainsi que par la diversité des origines professionnelles, organisationnelles, hiérarchiques, identitaires, géographiques… des futurs ISST.

  • Un dispositif adapté

Notre démarche a reposé sur le concept de dispositif (Albero, 2010) basé sur :

– un idéal : contribution positive à l’amélioration de la SST en donnant connaissances et compétences aux ISST et à leur bien-être comme apprenants ;

– du théorique : professionnalisation en SST à l’aune des sciences de la formation et du travail ;

– du fonctionnel : cadre d’action opérationnel, participatif, partagé à partir de méthodes, d’outils et de pratiques de terrain ;

– de l’identitaire et du vécu : prise en compte de la diversité et de la richesse des cultures, histoires, contextes, activités des ISST.

Rappelons qu’avant leur entrée en formation, la plupart avaient des sollicitations permanentes,  possédaient une autonomie de décision, des rythmes de travail soutenus et des amplitudes journalières importantes. Au moment de leur entrée dans le dispositif, ces professionnels expérimentés passent de façon abrupte d’un statut d’expert dans leur groupe socioprofessionnel de référence (par exemple, ingénieur des travaux publics de l’État) à celui d’apprenant et de novice dans un nouvel environnent professionnel élargi (ensemble des activités et des agents de leur ministère d’appartenance pour un territoire donné). Le dispositif devait être également un espace d’identisation (Sorel, 2007.) pour provoquer chez les ISST un travail « correspondant à la fois à l’adoption des points de vue, à un positionnement social et au développement d’un sentiment d’appartenance, à un collectif et à une culture ».

Leur dispositif de professionnalisation a été construit pour prendre en compte ces références multiples d’un point de vue structurel. Il est intégratif, ensemblier (Barbier), distribué (Astier) et se fixe pour objectif de donner aux ISST l’opportunité d’acquérir de nouvelles connaissances et de se préparer à leurs nouvelles activités en les confrontant individuellement et collectivement au développement de compétences de coopération. L’objectif ultime en sortie de dispositif est qu’ils gardent cette capacité de rapport et de mobilisation de leur environnement socioprofessionnel (entre membres de la promotion) quand ils sont dans l’isolement relatif ou réel de leur prise de fonction. C’est en ce sens que nous parlons de professionnalisation durable.

  • Une démarche par itérations

Depuis 2009 s’est dessinée ainsi une grande ambition : la mobilisation des parties prenantes majeures du dispositif sur l’ensemble de son amplitude (9 mois) et de ses différents rythmes (14 semaines sur le poste, 8 semaines en salle, 2 semaines en stage de découverte, 9 mois d’accès à la plate-forme de formation à distance) à travers des évènements ritualisés :

– bilan de l’année N-1 et présentation du projet de l’année N au ministère de la fonction publique avec les représentants des ministères et débat sur la thématique choisie pour la réalisation d’un dossier individuel d’études ;

– accueil institutionnel des nouveaux ISST et de leurs référent(e)s terrain au ministère de la fonction publique pour contractualiser, passer commande de la réalisation du dossier d’études et remise du conducteur-programme et d’un portfolio qui sera le témoin du parcours de chaque ISST ;

– accueil institutionnel à l’INTEFP ;

– travaux individuels et collaboratifs via des auto-évaluations de connaissances, des études de cas, des ateliers ;

– retours d’expériences des périodes sur le poste et en stage ;

– remise d’un dossier individuel d’études ;

– mise en situation professionnelle de présentation d’un rapport de visite devant les responsables de l’établissement visité ;

– bilan du cœur du dispositif alterné en présence des représentants du ministère de la fonction publique ;

– présentation de la synthèse des dossiers d’études aux représentants des ministères et aux membres de la Commission centrale hygiène et sécurité du travail du Conseil supérieur de la fonction publique de l’État ;

– bilan différé quatre mois après la prise de poste ;

– bilan de l’année N et présentation du projet de l’année N+1 devant les représentants des ministères.

Ce bilan différé qui est effectué entre quatre et six mois après la prise de poste a été riche d’enseignements ces dernières années. Il est réalisé par la corédactrice de cette contribution.

  1. Fonction d’inspection, travail réel et professionnalisation

Quatre à six après le cœur du dispositif et la prise de poste les ISST se retrouvent sur une journée pour un bilan différé ex post pour travailler à titre individuel et collectif sur les premières activités qu’ils ont développées :

– favoriser un retour réflexif sur la fonction et le métier ;

– faciliter les expressions individuelles dans les ateliers et lors des restitutions ;

– capitaliser les expressions pour enrichir le dispositif suivant.

  • Du travail prescrit à l’expression collective sur le travail réel

L’idée principale de ce regroupement encadré est de permettre aux nouveaux professionnels d’évoquer entre eux et en public une expérience acquise ainsi qu’une réflexion autour de ce qui les a animés dans un cursus dit de professionnalisation; celui-ci conjugue à la fois des expériences de terrain et de retours à l’INTEFP. Sur la base de questions ouvertes et après une première mise en mots sur les activités réalisées et le vécu pour chacune d’entre elles, les stagiaires confrontent la production de leurs échanges aux prescriptions que définissent la réglementation et le référentiel interministériel.

Là, ces derniers continuent de s’approprier ce qui leur est donné de la fonction tant prescrite que celle exercée par eux  au contact de pairs et d’autres encore, dans une pratique effective et sous le regard du groupe formé à l’INTEFP. En effet, le travail prescrit ne saurait contenir à lui seul et en totalité les ressorts d’une activité réelle. Comme il serait aussi difficile pour l’activité quotidienne de répondre en tout et pour tout aux subtilités inscrites dans la réglementation et tout autre référence écrite, dans tous les sens que celles-ci recouvrent, y compris dans ses interprétations possibles.

Pour l’intervenant, l’écart entre travail prescrit et travail réel est à appréhender sous l’angle d’un questionnement et non comme un écart à réduire ou élargir aussi tenté que le serait quelque stagiaire peu exercé à l’ergonomie. L’intention n’est pas non plus de remettre en question le travail prescrit, de le valoriser ou de le dévaloriser ou encore de le distancier du « terrain », en opposant « théorie et pratique », comme il est coutume de les présenter, mais d’y trouver un ou plusieurs sens. Et si cet écart pouvait être éclairé à la lumière d’une activité réelle ou bien trouver sa résonnance dans des textes fondateurs qui resteraient encore à approfondir? Y trouverions-nous là les raisons de maintenir un tel écart, sinon de le réduire, voire de l’élargir, pour le coup, selon une justification légitime, parce qu’argumentée ?

Un tel questionnement sur l’écart ouvre un champ encore plus large et invite à l’approfondissement ; cela vaut autant pour la fonction que pour la formation censée y répondre. Les retours réflexifs et discursifs des stagiaires témoignent d’un mouvement naturel et perpétuel entre leurs réalisations et postures plutôt dans l’esprit d’une continuité que d’une discontinuité. Ce mouvement est à la fois un point d’interrogation et de continuité entre l’avant et l’après-formation, entre le travail commandé et le réel de l’activité, entre les ressentis et les représentations des uns et des autres ; il vient nourrir et sublimer une réflexion et une action déjà engagées, toujours en passe de transformations, à tout le moins.

C’est l’idée d’ingénium, à la manière de Vico, dans le sens d’une pensée-action, que nous retenons ici et qui est à l’œuvre. L’action relatée rend compte de la réflexion ou de l’idée sous-jacente, comme ces dernières rendent compte de cette action. Pourquoi alors ne pas continuer à apprendre de l’une et de l’autre dans cette dynamique interactive qui anime l’une et l’autre ?

  • De la fonction au métier

Le bilan différé ex post met en exergue une expérience : l’expression du lien intrinsèque parce ce que indissociable entre pensée et action. La séquence devient un lieu d’exposés, de rassemblement  mais aussi de brassages d’idées et d’expériences de soi, des autres, pour soi et pour les autres. Les discours et avec eux les pensées rencontrent des évolutions qui donnent à voir sur la co-construction à l’œuvre au sein du groupe. Chacun apprend encore des uns et des autres et de soi aussi.

L’ensemble de ces échanges est un lieu de création et de compréhension ou d’incompréhension mutuelle. L’enjeu est de taille : pour chacun, cette action peut servir à la définition de certaines assises ou de déséquilibres en même temps que d’un devenir, d’une identité professionnelle, d’une référence à un groupe de pairs, dans la continuité ou pas de ce qui aura été vécu en amont de ce temps de regroupement. L’inscription de la démarche dans une dynamique collective vient ici parfaire des initiatives individuelles elles-mêmes issues d’un travail inscrit dans un collectif de travail ; ce qui permet de conforter chacun dans une position propre.

Désormais, il n’est plus seulement question de la fonction mais du métier d’ISST. Le produit des échanges qui en résulte est une activité à part entière qui aura une incidence sur l’exercice professionnel à venir : cette activité est à la fois le fruit du processus de professionnalisation engagé depuis des mois en même temps qu’il est le nouveau ferment qui prolongera ce dernier.

L’action ainsi réalisée auprès et avec les professionnels apprenants nous donne à voir combien le processus de professionnalisation est exigeant. S’il renseigne sur l’intérêt de porter chacun pris individuellement ou en groupe dans des savoir comprendre (Hatchuel, 2008, p. 112), des savoir analyser et dans la construction d’un métier, ce processus n’est possible qu’à certaines conditions. Dans l’exercice du bilan, sont révélés les apports d’une pédagogie active centrée certes sur les connaissances mais avant tout sur celles des stagiaires, dans le jeu d’une interaction entre les participants et l’intervenant. Tout comme sont révélées les contributions de différents domaines tels que l’ergonomie, les sciences de gestion, le droit, les sciences sociales et de l’éducation, …

De par sa mission dans la vérification des conditions d’application des règles SST, les ISST sont appelés à vérifier le contexte dans lequel celles-ci s’inscrivent avant le contrôle strict de leur application. La nuance est de taille, car le législateur porte le regard sur un environnement en voie de conformité que doit finalement soutenir l’ISST en termes de conseils et de propositions. L’enjeu est donc de placer la mission d’inspection dans un contexte donné avant toute vérification possible. En formation, un problème d’amiante, par exemple, ne saurait être rapporté à la seule connaissance du droit mais bien au savoir encore à découvrir sur un environnement, celui de la structure et d’interroger ensuite les moyens d’une application des règles en vigueur, y compris les moyens humains, organisationnels et structurels.

L’ISST doit ainsi interroger la pertinence de lieux, d’organisations et d’espaces humains donnés quant au respect des règles SST. Les questions de transmission de connaissances en droit sont donc à dépasser, pour les ouvrir sur la transmission de connaissances théoriques et techniques sur la manière d’appliquer le droit dans un contexte singulier donné; les connaissances et savoirs doivent en conséquence s’ouvrir à de nouveaux champs d’études. Eux-mêmes sont à associer et à combiner afin d’appréhender la complexité de la situation : le faire est inextricablement relié au comprendre : l’ingénium est à l’œuvre.

  • Du métier à la pratique

Dans une telle dynamique et pour une meilleure efficacité, comment donc ne pas donner aux stagiaires à analyser, en particulier, les questions que posent à leurs missions les approches wébérienne du management et celles dites du nouveau management public (Amar, Berthier. 2007)

Comment comprendre autrement l’inscription de leur activité et la pertinence du message à porter dans une organisation et des processus déjà engagés dans une histoire, au sein de telle ou telle structure ou équipe? Le métier d’ISST s’inscrit dans une dynamique qui allie connaissances, savoirs et pratiques, à la confluence de plusieurs sciences. Il en est de même pour la formation ou la professionnalisation qui la parachève.

À regarder le métier d’ISST de près, évolutif notamment en raison de sa correspondance avec les connaissances scientifique (risques chimiques, atteintes psychiques, influence du groupe,…), avec les relations dans lesquelles il progresse, une nécessité s’impose, celle d’associer la pensée à l’action et la théorie à la pratique, en prêtant à la formation les ressorts rencontrés dans le réel de l’activité, dans l’esprit d’une continuité entre ce qui fait pensée et action tant sur le « terrain » qu’au cours des périodes de regroupement en école.

Comment penser la formation des futurs professionnels sans le cœur de métier qui la sous-tend ? Pour des raisons de commodité et d’ancrage dans une culture pédagogique statique, nous appliquons à la formation des modèles théoriques qui figent tant les pensées que les actions, indépendamment du contexte antérieur et de celui à venir, à l’instar d’un instantané photographique, voire virtuel. La fonction ou le métier viennent alors servir de prétexte à la formation, dans la diffusion de connaissances et de savoirs, ceux-là tantôt rattachés tantôt détachés, voire absents d’un réel professionnel. Pourtant, le métier et la formation dont celle-ci se réclame doivent agir de concert pour accéder à une certaine efficience, cela dans l’intérêt du service à rendre.

Chercher à réduire l’écart qui se pose entre théorie et pratique, soit entre ce qui se passe sur les terrains, d’une part, et à l’école, d’autre part, en les opposant revient à poser d’emblée un présupposé théorique, celui qui tend à dissocier deux éléments présentés comme étant distincts certes mais surtout pas incompatibles entre eux.

La lecture de Vico sur l’ingénium, nous invite à regarder ces deux éléments dans une même dynamique là où la raison rencontre l’action et s’y coordonne naturellement, quels qu’en soient les lieux d’expression : terrain et école. Ce qui est à retenir est plus le mouvement opéré d’un univers à l’autre que la dissociation trompeuse, parce que déjà posée, entre l’un et l’autre.

  • De l’activité à la professionnalisation durable

Grâce à Alter (2000, 2009) nous savons que l’idée de mouvement, bien plus que la stabilité caractérise les situations de travail et dans ces conditions l’organisation peut être considérée comme une trajectoire, charriant pêle-mêle des éléments hétéroclites et contradictoires, et luttant contre elle-même dans une forme de désordre permanent. Nous pouvons alors reconsidérer sérieusement l’activité professionnelle.

La professionnalisation s’inscrit dans cette idée de mouvement. Elle permet de délaisser une ingénierie statique, inscrite au « coup par coup », au gré des promotions et d’historique d’enseignements à dispenser selon une démarche plus scolaire qu’en phase avec des réalités professionnelles à réactualiser sans cesse.

La professionnalisation durable tente justement d’épouser continuellement ce mouvement. Sa force en est l’ingénierie itinérante, plus propice à un exercice professionnel au long cours dès lors qu’il existe une réelle coopération et une volonté de don. Coopérer suppose de créer des liens sociaux par l’intermédiaire desquels circulent des connaissances, des expériences, des outils mais également des symboles, des rituels ou des émotions comme circulaient les dons dans les sociétés primitives.

C’est-à-dire que pour exister pleinement au bénéfice de tous, cette professionnalisation durable s’appuie autant que possible sur l’ensemble des parties prenantes et leur volonté de donner leur écot à cette fin : leurs services RH pour leur recrutement, leurs services formation pour l’accompagnement de leur parcours, les services financiers pour leurs conventions de formation et leurs frais de déplacements, les chefs de services, les représentants du personnel et les agents pour leur accueil sur les périodes sur leur poste de travail et pendant les stages.

  1. Une ingénierie itinérante de la découverte

Il est admis aujourd’hui qu’éduquer, donner l’être et la forme, construire et produire une activité professionnelle pour soi et avec d’autres relèvent d’une dynamique en perpétuelle évolution. Pour atteindre quelques résultats significatifs, il est nécessaire d’accepter et de comprendre la complexité et la diversité des réseaux d’acteurs, l’instabilité et l’incertitude des systèmes des politiques et des décisions.

Comment alors serait-il possible d’envisager d’autres interactions entre les exigences institutionnelles, sociales, scientifiques et les problématiques individuelles et collectives des parties prenantes ?

Notre posture de professionnel-chercheur nous a permis de mobiliser des concepts qui ont été investis par les sciences de l’éducation et de la formation à partir du travail sur l’ingénierie du dispositif de professionnalisation durable des ISST.

  • La découverte par front pionnier

Cette ingénierie a connu les évolutions les plus marquantes de 2008 à 2013 au gré des rencontres, évènements, étonnements… via un accueil des découvertes dans et par le travail.

Nous avons parlé d’une logique de front pionnier humanisé (Masse, 2013.) c’est-à-dire d’une forme d’une expansion et d’une extension pilotées par l’humain et sous la dépendance de l’incertitude d’un terrain qu’il s’agisse de climats, de montagnes, d’animaux, de peuples indigènes dans notre cas l’ensemble des parties prenantes (acteurs et actants) et de leurs problématiques singulières dans le travail et la formation des ISST.

Il s’agit d’évoluer dans une limite floue entre plusieurs réalités et d’un état intermédiaire entre deux zones qui est autant conquête et découverte qu’une forme de domination et de menace pour le pionnier comme pour la nature et ses peuples indigènes installés dans leurs rôles, habitudes, certitudes…. Le front pionnier est donc une frontière mouvante, mystérieuse, incertaine séparant les régions humanisées des contrées qui vont l’être à des fins politiques, économiques, financières, sociales…

S’il possède une orientation, un axe majeur de pénétration, notre front pionnier dépend pour autant des réalités des territoires investis. Il est humanisant et humanisé dans le sens où il prend toujours en compte les parties prenantes : le porteur de projet se confronte à sa capacité à s’adapter, voire à renoncer face aux ouvertures et résistances offertes par le biotope.

Le processus de découverte mis à jour est ainsi une tension entre implication professionnelle et outillage scientifique. C’est le processus de confrontation à la communauté professionnelle et scientifique (comme pour le colloque des États du management 2016) qui reconnait et, en quelque sorte, valide la découverte et l’orientation de l’action : abandon d’une piste d’investigation, nouvel éclairage compréhensif sur l’objet de recherche, reformulation enrichie d’une hypothèse, élaboration d’une problématique.

  • L’itinérance

La découverte émerge et s’enrichie certes dans l’expérience en cours mais elle dépend de rationalités externes via l’ingénierie.

À partir des habituelles liaisons entre ingénierie de formation et pédagogique, nous mobilisons une ingénierie didactique (Artigue, 1990) où interfèrent trois phases non linéaires : la conceptualisation/pragmatisation, la conception et la réalisation. Au cœur de la relation binaire entre conception et réalisation, sont mis en dialogue conceptualisation (la question du sens) et pragmatisation (la logique de l’action) au travers des allers-retours (scenarii) avec le terrain, les acteurs, les expériences, les situations problèmes pendant lesquels l’observation et la participation aux actions ont permis de valider ou d’infirmer les choix envisagés.

Notre approche par front pionnier, nous amené vers une ingénierie interculturelle de la rencontre (Barbot. 2005) pour rendre compte à la fois des exigences du travail, des forces et contraintes de ses parties prenantes gestionnaires (au sens le plus ouvert du terme), des enjeux d’apprentissage pour les publics adultes en construction professionnelle et des apports des travaux de recherche en sciences de gestion et de la formation. Pour les ISST, nous nous sommes approprié un champ d’investigation : l’interministérialité et la multiférentialité, un champ « disciplinaire » : la SST dans la fonction publique et un héritage historique, identitaire, praxéologique : la fonction d’inspection dans la fonction publique à partir d’entretiens avec de nombreuses parties prenantes.

Cette ingénierie coopérative nous aide dans notre tentative de distinction et de collaboration entre les champs et les parties prenantes des mondes de l’Éducation, de la Formation, du Travail et de la Recherche. Nous nous sommes inspirés ici de la méthode ouverte de coordination (MOC) qui « est un moyen de propager des lignes décisionnelles générales entre les acteurs d’un processus de décision publique afin d’établir progressivement des convergences à tous les niveaux (européen, national, régional) de mise en œuvre de ce processus » (Pitseys, 2005. P. 246.).

Enfin, une certaine forme d’ingénierie des relations sociales (Anact, 2011) nous permet de distinguer les différents intérêts et pouvoirs d’agir de nos interlocuteurs/trices :

– leurs intérêts à agir à travers leur perception sur les enjeux externes et internes liés au processus de professionnalisation proposé ;

– le « pour qui et avec qui agir » et le « comment agir » en référence aux modes d’action, aux rôles et aux compétences mises en œuvre par ces parties prenantes.

Nous nous sommes intéressés en particulier à la négociation collective et la représentation des personnels, aux processus de médiation et de conciliation et à l’observation des initiatives ministérielles relevant de nouvelles formes de régulation.

In fine, considérant que toute ingénierie monolithique est vouée à l’échec, notre ingénierie itinérante en matière de professionnalisation durable en SST a été et reste aujourd’hui à la fois une mission, une offre de services et un mode d’action et de fonctionnement pour et avec les parties prenantes.

  1. Conclusion

La mise en œuvre, l’étude et la théorisation simultanée du processus de professionnalisation des ISST nous a permis de mettre en évidence les liens forts qui pouvaient s’établir entre :

– la constitution de savoirs professionnels et la diffusion d’une culture professionnelle ;

– la construction d’une identité individuelle et collective dans un processus transition professionnelle ;

– la confrontation avec le terrain professionnel ;

– la mobilisation des concepts issus de travaux des Sciences de l’éducation.

La mobilisation de ce quadriptyque nous a offert l’opportunité d’un basculement de pensée pour comprendre la professionnalisation à la condition d’un aggiornamento entre Éducation, Formation, Travail et Recherche (Masse, 2012). Telle est notre perspective singulière de la professionnalisation : une compréhension entre professionnels et chercheurs sur ces quatre éléments à la fois terrains et disciplines qui ne s’entendent pas dans une logique de segmentation entre intelligibilité et optimisation de l’action sur autrui mais dans une complémentarité. Les relations entre professionnels et chercheurs dans le champ de la professionnalisation s’autorisent à s’exprimer non pas en termes de domination mais d’émancipation.

Un double basculement copernicien est à l’œuvre, d’une part, le changement de paradigme de la formation à celui de la professionnalisation durable et, d’autre part, l’acceptation d’une rupture épistémologique : valeurs, principes, concepts, méthodes, outils et postures des protagonistes qui composent la première devant être revisités pour accéder à la seconde.

À partir des travaux de Develay en sciences de l’éducation (2004), nous considérerons que ces dernières et les sciences de gestion conspirent à un horizon qu’elles savent impossible à atteindre pour leur seul apport. Aussi, « elles véhiculent la certitude de leur incertitude. En ce sens, elles constituent un singulier pluriel ».

Pour inter fertiliser ce processus continu, nous sommes de plus en plus amené aujourd’hui à intervenir dans des colloques ou à écrire pour des revues pour qui les sciences de gestion constituent une de références. Nous avons ouvert notre quadriptyque « Éducation, Formation, Recherche et Travail » aux champs des Ressources Humaines et du Management en matière de RSE (Masse, 2014d), de risques psychosociaux (Masse, 2014c), de professionnalisation (Masse, 2014b).

Cet éclairage large et ambitieux est absolument nécessaire car la professionnalisation des adultes en SST comme son management réussissent le tour de force de cumuler des termes dont le large champ sémantique comprend des champs lexicaux et conceptuels polysémiques à tel point qu’en quelque sorte, ils font systèmes.

Alors il devient impossible d’échapper à l’incertitude, aux approches réseaux et il devient nécessaire de quitter les rivages de la rationalité chère à l’ingénierie de formation au bénéfice de la complexité assumé des sciences de l’ingénium (Clenet, 2007).

Les sciences de gestion partagent ainsi avec les sciences de l’éducation le pluriel de leur richesse, de leur diversité, de leur complexité et de leurs procès en scientificité/légitimité. Entre les fervents de la pluridisciplinarité qui juxtapose des disciplines revendiquées indépendantes et les promoteurs de l’interdisciplinarité qui posent la collaboration entre les disciplines comme un principe, quelques précurseurs, dont nous sommes, postulent le caractère transdisciplinaire de ces sciences.

Bibliographie

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Amar A. Berthier L. (2007), Le nouveau management public : Avantages et limites, RECEMAP.

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Artigue M. (1990), Ingénierie didactique, Recherches en didactiques des mathématiques, Grenoble : La Pensée Sauvage éditions, Vol. 39/3, p. 283.

Astier P. (2007), « Alternance construite, prescrite, vécue », Éducation permanente, n° 172.

Barbier J. –M. (1997), « Pour une approche « ensemblière » de l’alternance », Pour. N°154, juin, p. 57-64.

Barbot M. –J. (2005), « Vers une ingénierie de la rencontre entre cultures ? », 3ème colloque mondial de l’autoformation, Rencontres entre les cultures et les pratiques d’apprentissages formelles, informelles et non formelles, Marrakech (Maroc), novembre.

Clenet J. (2002), L’ingénierie des formations en alternance. « Pour comprendre c’est-à-dire pour faire… », Paris, L’Harmattan.

Clenet J. (2007), La dynamique de l’ingénium. Former et se former à l’ingénierie de formation, Ateliers. http://www.intelligence-complexite.org

Develay M. (2004), Propos sur les sciences de l’éducation. Réflexions épistémologiques, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur.

Hatchuel A. (2008), « Coopération et conception collective Variété et crises des rapports de prescription », Coopération et Conception, Octarès Éditions.

Masse M. (2014a), « La professionnalisation : un mouvement spiralaire ? Regards croisés d’un professionnel chercheur » ¿ Interrogations ? N° 19. Implication et réflexivité – II. Tenir une double posture, juin, [en ligne], http://www.revue-interrogations.org/La-professionnalisation-un.

Masse M. (2014b), « Humanisation d’un paysage culturel dans la fonction publique française. Le cas de la pré-professionnalisation en santé-sécurité au travail », Management & Sciences sociales, N° 16, janvier-juin 2014, p. 88-101.

[1] Cité par Clenet.2002.

[2] Comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail


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