Professionnalisation : dispositif andragogique et pleine conscience de l’apprenant

Colloque de la Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises (FNEGE). Cité Internationale Universitaire de Paris, vendredi 25 mai 2018

Co-intervention avec Chantal Lesage De la Haye [1]

Nous avons eu le plaisir d’intervenir dans l’atelier n°2 intitulé « De nouveaux apprenants aux nouvelles pratiques » du Colloque Pédagogie organisé par la FNEGE. Les attendus du colloque proposaient de « se pencher sur le chevet de la pédagogie » en nous interpellant : « considérée du point de vue étymologique : la pédagogie serait-elle malade ou « prendrait-elle la tête » ? »

Dans notre intervention, nous avons choisi une posture un peu subversive en nous demandant si le terme de « pédagogie » est réellement adapté pour répondre de façon efficiente et efficace aux questionnements suggérés par la FNEGE.

Nous avons ouvert deux pistes en questionnant en amont la conceptualisation des dispositifs et l’approche andragogique et, en aval, en considérants les étudiant(e)s non pas comme des « sujets collectifs anonymes » mais comme des personnes pouvant apprendre en pleine conscience.

Vers la codisciplinarité (Max Masse)

Que ce soit dans les établissements d’enseignement comme dans le travail, dans le contexte singulier des sciences de gestion marqué par des logiques de forte concurrence (examens, rangs de classement, renommée des entreprises, valorisations des postes, discriminations…), notre approche à la fois globale de l’ingénierie et singulière de l’expression en dyade participe de la responsabilisation des parties prenantes et favorise à terme une gestion plus humaine des femmes et des hommes au travail.

Il est certain que les principes andragogiques trouvent leurs limites dans le cadre de la pédagogie et de l’école parce qu’ils n’ont pas été intégrés en amont dans les dispositifs et en aval dans les relations avec les apprenants. Dit autrement, ils prennent tout leurs sens et leur opérationnalité dans des dispositifs prévus à cet effet et avec des parties prenantes qui sont partants pour jouer le jeu.

Dit autrement et un peu crûment, celles et ceux qui remettent en cause la pédagogie, ses manques, ses limites… sont trop souvent les mêmes qui, de par leurs histoires, leurs cultures, leurs études et leurs positions institutionnelles sont les premier(e)s à reproduire des méthodes ancestrales ou à bloquer peu ou prou les innovations en la matière.

La posture andragogique (Max Masse)

L’andragogie désigne la science (disciplines, cadres théoriques, concepts) et les pratiques pour favoriser l’apprentissage de adultes. Elle se différencie de la pédagogie qui concerne l’enseignement aux enfants [2].

L’andragogie est une approche à la fois sociologique, psychologique et formative. Elle permet une approche des études et apprentissages en douceur. Elle se fait en co-construction avec le formateur et fonctionne avec un petit groupe. Elle donne confiance au public apprenant. Elle est applicable sur n’importe quel type de public adulte. L’andragogie est exigeante avec le formateur dans son postulat de départ vis-à-vis des apprenants : il n’est plus sachant mais médiateur des apprentissages individuels et collectifs [3].

L’apprenant :

– a besoin d’être reconnu en tant que personne

– possède une expérience

– a besoin de savoir pourquoi il va/doit apprendre

– apprend pour affronter des situations réelles

– oriente ses apprentissages autour d’une situation réelle, d’une situation problème

– est motivé si association entre expérience antérieures et projections sur activités futures

Pour un autre rapport à l’altérité [4]

Il en est de même en aval où les pédagogues patentés ne peuvent voir les étudiants comme des personnes à part entière et ne peuvent se placer que dans des rapports d’infantilisation.

Dans notre atelier nous avons partagé la volonté de porter un autre regard sur les processus d’apprentissage et sur les relations entre les personnes grâce à deux autres interventions :

– « L’intégration des approches et outils du coaching dans la pédagogie », Benjamin PAVAGEAU, Professeur et Directeur de la Recherche et de Faustine Carron, Philosophe, adjointe au directeur des études. [5]

– « Les compétences phénoménologiques dans la relation éducative en diffusion virtuelle », LAURIN Francine, Conseillère en gouvernance et coopération [6]

Apprentissage et pleine conscience (Chantal Lesage de la Haye)

Notre démarche offre une rigueur au service de la rencontre, un cadre temporaire au service d’une expérience vécue, une négociation avec soi-même et avec son environnement. Elle permet un double effet : une modification de l’expression vis-à-vis des autres et une mise en perspective fine vis-à-vis des messages reçus.

Depuis trente années nous avons diversifié nos champs d’intervention : écoute des acteurs et partenaires en milieu de travail, notamment au travers des démarches résolutions de problèmes et d’innovation participative, dans le cadre du Mouvement Français pour la Qualité (MFQ) Association missionnée par le Ministère de l’Industrie et de la Recherche, durant la décennie 1990 et le début des années 2000 pour introduire en France des démarches d’innovation basée sur la relation et l’écoute des partenaires d’enjeu (comprenant salariés, sous-traitant, intermédiaires divers et parties prenantes publiques et privées, et bien entendus les clients ou usagers) auprès d’entreprises de toutes tailles. Ensuite,  prévention santé et sécurité, accueil de la souffrance, prévention du suicide, accompagnement de la crise suicidaire, management de la relation soignant-soigné, négociation, médiation, dans des milieux publics, privés, nationaux, et territoriaux.

Les ateliers réalisés avec Benoit Curnillon [7] ont montré que les expériences de mise en mots avec les étudiants regardés comme des adultes facilitait une rencontre avec l’altérité : l’autre n’est pas comme moi à s’approprier le regard de l’autre, être présent à l’autre en considérant que l’approche singulière de chaque groupe comme une expérience toujours renouvelée (pas de logique de « massification »).

* Enfin, des exercices de communication basés sur la logique de la Pleine Conscience, permettent d’offrir aux Apprenants un espace d’appropriation et de partage sans équivalent par d’autres méthodes. Rappelons à cet effet en quelques mots sommaire ce qu’est l’exercice de la pleine Conscience :

1°) juste de s’asseoir correctement (et déjà en soi s’asseoir correctement est un une condition singulière dans nos établissements aux mobiliers très peu – voire pas du tout – ergonomiques)

2°) ne pas s’arrêter aux mots continuels débités par notre cerveau (sorte de petit vélo verbal au mouvement perpétuel, depuis que, tout petit, nous avons appris le langage),

3°) se consacrer à contempler l’instant et le mouvement de notre vie corporelle ici et maintenant.

Cet exercice nous conduit à nous distancer des discours qui nous régissent. Cette distanciation nous amène vers un ressenti plus profond – renforcé par la vigilance à notre respiration. Alors, peuvent se révéler des sensations et des ressentis que le discours conditionnant notre esprit, occulte au quotidien, ou empêche de prendre en compte vraiment. L’Humanité Profonde se révèle davantage à nous. Les conséquences ? Elles sont innombrables et se répercutent bien au-delà de la séance.

Les exercices de communication en binôme, basés sur la même vigilance et la même rigueur dans le processus, vont offrir aux participants une expérience de communication très singulière. Il ne s’agit pas de bavardage. On entre dans une session avec des questions très précises écrites au tableau de la Salle, le positionnement est aussi attentif (s’asseoir correctement) en face à face et selon que l’on est dans la phase écoute, ou dans la phase expression, le comportement est cadré par une attitude de silence et de non jugement et ni commentaire pour l’écoutant, et une attitude de centrage sur sa propre vérité avec choix attentif des mots de manière à être compréhensible par le partenaire du binôme. La  question convenue avec l’animateur, va être posée plusieurs fois de suite, à tour de rôle, de l’un à l’autre, inlassablement, de façon à en explorer toutes les facettes, provoquant un approfondissement et une finesse que l’on ne trouve pas dans nos bavardages spontanés.

* Le questionnement à tour de rôle sous-entend que les sujets A et B changent de rôle en permanence : le questionnant devient celui va recevoir la question, celui qui a reçu la question devient le questionnant. Une session dure environ 20 minutes, au cours desquelles les sujets vont ainsi alterner à tour de rôle le silence de la présence et de l’écoute, l’activité de la concentration et de l’expression profondément authentique et contenue. Les bavardages étant exclus du processus les apprenant expérimentent une ascèse de la communication. Indiquons pour être complet que ce type d’exercice procure une jubilation extrême de communication une fois apprivoisé la discipline

* La pleine conscience et l’apprenant : La pratique du binôme communiquant-écoutant s’introduit dans des programmes de diverses façons. En cours de session a) pour instaurer un état d’esprit différent entre les participants, b) pour apprendre l’attitude d’écoute de ce type de pratique, où l’on apprend à passer de l’expression à l’écoute avec une finesse singulière c) pour apprendre l’attitude d’expression de ce type de pratique et d) en fin de session pour échanger à deux sur ce que l’on vient d’apprendre, ce que l’on a compris, ce que l’on n’a pas compris, ce que l’on va faire avec ce que l’on a appris.

Pour ce faire, le formateur est un facilitateur qui partage son extrême aisance avec la pratique, protège les binômes afin qu’ils puissent vivre pleinement l’expérience écoute-expression. C’est à cette condition que les participants trouvent un espace de plein déploiement de leur intelligence et de leur façon d’être. L’attitude et l’intervention du Formateur sont celles d’un être qui est passé par ce chemin d’apprentissage et qui se consacre aux participants pour favoriser l’expérience pour chaque binôme. Les membres de binômes se rencontrent dans un espace de coopération unique. Ceci signifie une attitude de totale concentration sur le langage corporel des binômes, afin de se rapprocher et proposer de l’aide, si on constate une manifestation de difficulté ou de flottement.

Conclusion

De très nombreux axes de recherches, expériences, colloques illustrent la volonté des sciences de gestion de sortir de leur monde grâce à la « (re)découverte de la transdisciplinarité » (FNEGE 2018).

Nous considérons que la dynamique apportée par les approches pluridisciplinaires, interdisciplinaires et transdisciplinaires constituent une ouverture épistémologique, disciplinaire et conceptuelle essentielle et favorisent un redéploiement du champ des savoirs investis.

Mais nous formulons l’hypothèse que seule l’approche codisciplinaire (Blanchard-Laville. 2000) en assure l’effectivité dans le réel des apprentissages par le partage d’une mise en mots et en actes entre des disciplines et des disciples émancipés : les adultes apprenant.

Références

[1] Chantal de la Haye : clh@temoindhumanite.org  Tel. 06 84 97 71 17

[2] Dans l’Antiquité, le pédagogue était l’esclave chargé de conduire les enfants de son maître à l’école puis à Rome, le précepteur chargé de l’instruction d’un enfant de famille riche.

[3] Transition de métier et identisation professionnelle (2008 – 2015) Professionnalisation, ingénierie itinérante et andragogie. Travaux en cours avec Yohann Dauffy, Cabinet Ningen Conseil, « L’humain au cœur de l’organisation », dauffy_yohann@yahoo.fr

[4] « Les finalités de l’éducation se situent donc du côté d’une action susceptible de faire accéder un homme singulier à une culture universelle. On pourrait encore dire que l’éducation est l’action susceptible d’aider à l’émergence d’une l’altérité dans une relation de parité asymétrique tant le processus de l’éducation (le comment éduquer) n’est pas indépendant du produit de cette éducation (le pour quoi). Émergence de l’altérité afin de ne pas envisager autrui comme une calque, un double, un clone de soi-même » Develay. M. (2001). Propos sur les sciences de l’éducation – Réflexions épistémologiques.  Edition ESF. P. 32.

[5] IRCOM. Institut Albert Le Grand. « La personne pour vocation ». https://www.ircom.fr/ b.pavageau@ircom.fr

[6] Mouvement Desjardins, Postdoctorante, Université Laval, Québec, francine.laurin@icloud.com

[7] Benoit Curnillon, Accompagnement (restauration ou maintien) de l’activité en milieu médical et psychiatrique, formation pour adultes à la relation, formation universitaire à la relation, formateur permanent pour Institut de Formation en Ergothérapie de Laval (France).

Bibliographie Andragogie

Blanchard-Laville, C. (2000). « De la co-disciplinarité en sciences de l’éducation ». Dans Revue française de pédagogie. N° 132. Juillet-août-septembre. PP. 55-66

Gouyet, G. Masse, M. (2014). « Co-inventer l’étonnement dans un dispositif de professionnalisation ». Dans Éducation permanente. N° 200/2014-3. PP. 163-171.

Kaddouri, M. (2006). « Dynamiques identitaires et rapports à la formation » dans Barbier, J. –M. Bourgeois, E. de Villers, G. Kaddouri, M. (eds). Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation. Paris : L’Harmattan. P. 121-145.

Masse, M. (2017). « Professionnalisation durable et hominisation professionnelle ». Dans Ardouin, T. Briquet-Duhazé, S. Annoot, E. (sous la direction de). (2017). Le champ de la formation et de la professionnalisation des adultes. Attentes sociales, pratiques, lexique et postures identitaires. Paris : L’Harmattan. coll. Ingénieries et formations.

Masse, M. (2012). « La professionnalisation. Un champ de recherche bien pratique ». Dans Outils pour la formation, l’éducation et la prévention (OUFOREP). Nantes. 5-6 juin 2011. Fascicule V. PP. 479-487.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris. L’Harmattan. Action & Savoir.

Bibliographie Pleine Conscience et Communication

Beck, H. (2018). Les erreurs du cerveau, un super-pouvoir. Paris. Michel Lafon.

Fiévet, G. (2014). L’ambivalence au service de l’action. Paris. Prévor International.

Javary, C. J-D. (2018). Yin Yang, la dynamique du monde. Paris. Albin Michel.

Jerphagnon, L. (2012). Connais-toi toi-même… et fais ce que tu aimes. Paris. Livre de Poche Biblio essais.

Kabat-Zin, Pr J. (2009). L’éveil des sens, vivre l’instant grâce à la pleine conscience. Paris. Pocket, 2009

Kahneman, D. (2013). Thinking Fast and Slow. Penguin Group.

Kahneman, D. (2012). Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée. Paris. Flammarion.

Korzybski, A. (1998). Une carte n’est pas le territoire, prolégomènes à la sémantique générale. Paris. Éditions de l’Éclat.

Korzybski, A. (1998). Une carte n’est pas le territoire, prolégomènes à la sémantique générale. Paris. Éditions de l’Éclat.

Watzlawick, P. (et al.). (1972). Une logique de la communication. Paris. Points Poche.

Watzlawick, P. (1978). La réalité de la réalité, confusion, désinformation, communication. Paris. Points Poche.

Watzlawick, P. (2014). Comment réussir à échouer, trouver l’ultrasolution. Paris. Points Poche.


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