Professionnalisation : dispositif andragogique et pleine conscience de l’apprenant

Colloque de la Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises (FNEGE). Cité Internationale Universitaire de Paris, vendredi 25 mai 2018

Co-intervention avec Chantal Lesage De la Haye [1]

Nous avons eu le plaisir d’intervenir dans l’atelier n°2 intitulé « De nouveaux apprenants aux nouvelles pratiques » du Colloque Pédagogie organisé par la FNEGE. Les attendus du colloque proposaient de « se pencher sur le chevet de la pédagogie » en nous interpellant : « considérée du point de vue étymologique : la pédagogie serait-elle malade ou « prendrait-elle la tête » ? »

Dans notre intervention, nous avons choisi une posture un peu subversive en nous demandant si le terme de « pédagogie » est réellement adapté pour répondre de façon efficiente et efficace aux questionnements suggérés par la FNEGE.

Nous avons ouvert deux pistes en questionnant en amont la conceptualisation des dispositifs et l’approche andragogique et, en aval, en considérants les étudiant(e)s non pas comme des « sujets collectifs anonymes » mais comme des personnes pouvant apprendre en pleine conscience.

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Intervention et analyse de la demande

« L’analyse de la demande est une pensée en puissance et en acte » , d’après Janine Filloux

Lors de conférences, de débats ou d’entretiens directs dans des colloques ou salon et, récemment encore aux dernières Assises du CHSCT, je constate qu’une certaine insatisfaction s’expriment vis-à-vis de l’inadaptation des formations de membres de CHSCT qui ne correspondraient ni aux attentes, ni aux projections initiales.

« Quand on veut tuer son chien on dit qu’il a la rage » et quand une formation « ne marche pas » c’est rarement les commanditaires qui sont mis en cause mais plutôt les intervenants(e)s, les stagiaires ou les deux

Aussi mon plus grand étonnement est lié au fait que les critiques les plus vives proviennent non pas des stagiaires ou des commanditaires mais de certain(e)s intervenant(e)s : imprécision des demandes, décalages entre demandes et réalité des acteurs, commandes qui se répètent dans le temps pour les mêmes problèmes auxquels s’ajoutent sentiment d’inefficacité, d’inutilité et remises en causes des modalités d’interventions.

Dit rapidement la pertinence et l’efficience des formations est clairement posée et deux questions récurrentes et complémentaires émergent : comment décaler le regard en matière de demande et pourquoi et comment proposer une offre renouvelée ?

A partir de quelques éléments de contexte, je vais m’arrêter sur la question de la demande et de la posture en amont de l’intervention vis-à-vis d’une attente de prestation qui est en générale formulée sous le vocable de demande de formation. Nous verrons que attente + demande + réponse = commande en trois déterminants :

– une expression floue d’un besoin mal identifié et issu en général d’une question non réglée, d’un problème, voire d’un conflit ;

– l’élaboration d’une demande : la co-construction d’une réponse à un projet ;

– la formalisation d’une commande : la validation collective d’un projet partagé par les parties prenantes.

Un exemple concret sera proposé ensuite. Enfin, les enjeux de prescription entre les parties prenantes seront détaillés et les premières pistes d’une offre dite de professionnalisation seront dessinées. Continuer la lecture de Intervention et analyse de la demande

Professionnalisation d’adultes et andragogie

L’enjeu d’un dispositif de professionnalisation d’adultes consiste à favoriser la construction progressive d’une professionnalité sous une forme non pénalisante pour l’identité professionnelle de départ. Le vécu de l’apprenant adulte est alors considéré comme une expérience et une richesse à valoriser dans son processus d’apprentissage. De son côté, le formateur développe sa capacité à se positionner vis-à-vis d’un public d’adultes. Sous-estimer l’effet de cette posture, revient à infantiliser ces personnes sans tenir compte de ce qu’ils ont été auparavant : des professionnels expérimentés ou experts. En matière d’ingénierie, s’agirait-il alors d’assumer une transition de la pédagogie vers l’andragogie ?

Cadre de l’andragogie

Knowles, définit l’andragogie comme l’art et la science d’aider les adultes à apprendre ; l’éducation des adultes doit être en mesure de répondre à leurs besoins. Selon Rosenstock, l’andragogie est le véritable moyen par lequel ils entretiennent un rapport d’intelligence avec le monde moderne dans un processus qui réconcilie connaissance théorique et affaire pratique au travers d’une expérience créative (Hachicha). Le formateur utilise les capacités de l’apprenant adulte comme levier de réussite et valorise son cadre professionnel antérieur. Il lui permet de se retrouver dans une disposition positive face à ses nouveaux apprentissages. Les six postulats de Knowles sur la façon d’apprendre propre aux adultes :

  1. a) Besoin de savoir : ils ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre avant une formation, l’intervenant se doit de l’aider à prendre conscience de son « besoin d’apprendre » et de lui expliquer que la formation vise à améliorer son efficacité et sa qualité de vie ;
  2. b) Concept de soi chez l’apprenant : ils ont conscience d’être responsables de leurs propres décisions et de leur propre vie. Se développe en eux le besoin d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer. Ils n’admettent pas les situations où les autres leur imposent leur volonté ;
  3. c) Rôle de l’expérience de l’apprenant : ils arrivent dans une formation avec une diversité d’expérience qui constitue leur identité. Il est nécessaire de tenir compte des différences individuelles, mettre l’accent sur des stratégies personnalisées et expérientielles ;
  4. d) Volonté d’apprendre : ils sont prêts à apprendre s’ils mesurent que les connaissances-compétences à acquérir leur permettront d’affronter des situations réelles ;
  5. f) Orientation de l’apprentissage : ils orientent leur apprentissage autour de la vie, d’une tâche, d’un problème. Ils assimilent connaissances, compétences, valeurs et attitudes quand celles-ci sont présentes dans le contexte de leur mise en application (situations réelles) ;
  6. g) Motivation : ils sont sensibles à des motivations extérieures mais ce sont leurs pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation intrinsèque à l’apprentissage.

Le rôle essentiel de l’intervenant(e)

La transition du rôle de sachant/apprenant à celui d’apprenant/apprenant nécessite que l’intervenant(e) laisse le public apprenant être acteur de sa formation et sache utiliser les leviers pour développer et débloquer les freins psychologiques du public. Il/elle veille alors à s’appuyer sur les expériences antérieures de chaque stagiaire. Il doit connaître le public apprenant et leurs antériorités afin d’être au plus proche de la réalité de chacun.

L’andragogue est un guide, sur le chemin du savoir et de la construction des connaissances, il n’est en aucun cas un mentor ou un sachant. L’apprenant est mis sur une voie et accompagné afin qu’il grandisse par lui-même grâce à l’apprentissage par expériences, de façon itérative.

Socioconstruire de la professionnalité

C’est ainsi que l’andragogie apporte un éclairage complémentaire à la perspective socioconstructiviste en matière d’apprentissage de l’adulte. Elle permet d’identifier le positionnement et les liens qui favoriseront la construction d’une nouvelle professionnalité = l’acquisition et la construction de connaissances-compétences par le public apprenant et l’identification des savoirs théoriques et des savoirs d’action que devront mobiliser les intervenants. Ainsi, le projet de formation et le public apprenant sont au cœur du système des acteurs de la formation, les intervenant(e)s se retrouvent dans de multiples postures apprenant/sachant afin de répondre de façon la plus efficiente aux apprenants. Il est certain qu’une des conditions de réussite consiste à être en capacité de mobiliser des formateurs/trices qui accueillent favorablement ce changement de posture.

Toutefois, c’est bien l’ensemble des projets, des parties prenantes, des ingénieries, des dispositifs… qu’il est nécessaire de revisiter pour s’engager dans la perspective andragogique.

Nb. Ce texte est issu d’un article en cours de finalisation co-écrit avec Yohann Dauffy. Ingénieur en formation, Cabinet Ningen Conseil.

Professionnalisation et socialisation professionnelle : une mise en abyme  

 

« Faire, non pas devenir, mais faire et en faisant se faire », J. Léquier

Cette chronique est issue d’un travail commun réalisé avec David Pesme, responsable de Préventicom et de son équipe en 2015-2016 qui a fait l’objet de plusieurs publications avec lui. Elle constitue aujourd’hui un retour d’expérience écrit au singulier.

Courant 2015 la Région Rhône-Alpes a lancé un appel d’offre concernant initialement une assistance à maîtrise d’ouvrage pour l’accompagnement au déploiement d’un dispositif de « Prévention des Accidents et Maladies Professionnelles liés aux Activités Manuelles dans les Lycées de la Région Rhône Alpes » (Prampamal).

En se lançant dans une dynamique de construction de la santé et de la sécurité au travail (SST) pensée globalement (plus de 5000 agents concernés au démarrage du projet en 2013) et déployée localement (plus de 250 lycées visés), il a été nécessaire, dans un premier temps, de construire et de mettre en œuvre un dispositif de prévention de prévention des Troubles Musculo-Squelettiques (2013-2014) puis de professionnalisation (à partir de décembre 2015) capable d’accompagner les parties prenantes au fur et à mesure du déploiement du projet, de leurs besoins et demandes face à des situations de travail inédites. Préventicom a répondu à ce double défi et j’ai été associé à ce projet pour la partie professionnalisation.

Dans une première partie, je décrirai les modalités de déploiement de Prampamal et les enjeux de professionnalisations des parties prenantes et dans une seconde partie, j’expliciterai en quoi le dispositif de professionnalisation durable mis en œuvre a offert une opportunité de socialisation professionnelle. Continuer la lecture de Professionnalisation et socialisation professionnelle : une mise en abyme  

Professionnalisation en SST,  vers des méthodes inductives ?  

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« La science ne produit jamais l’objectif illusoire de rendre ses réponses définitives ou même probables. Elle s’achemine plutôt vers le but infini encore qu’accessible de toujours découvrir des problèmes nouveaux, plus profonds et plus généraux, et de soumettre ses réponses, toujours provisoires, à des tests toujours renouvelés et toujours affinés » nous pensons qu’« Il faut considérer globalement, dans la génération des connaissances scientifiques, dépasser l’opposition classique entre démarche inductive et démarche hypothético-déductive et considérer une boucle récursive abduction/déduction/induction. Cette boucle n’a pas besoin d’être parcourue intégralement par chaque chercheur ou au sein de chaque dispositif de recherche : il suffit qu’elle le soit collectivement dans la communauté scientifique», Popper (1973, p. 287)

Dans un contexte de bouleversement des repères des agents de la fonction publique liés à la réforme de l’État, les signataires de l’accord du 20 novembre 2009 sur la santé et la sécurité au travail (SST) dans les trois versants de la fonction publique (SSTFP) ont préconisé l’amélioration des conditions de vie au travail (ACVT) pour le « bien-être des personnes humaines au travail tout au long de leur vie professionnelle ». Cet accord a entériné, pour 5,2 millions d’agents, un changement de paradigme et de culture : la transition d’une gestion de l’hygiène et sécurité et de la prévention des risques professionnels à la construction, l’accompagnement et la promotion de la santé et de la sécurité au travail.

À partir d’une négociation initiée à l’automne 2012, un nouvel accord relatif à la prévention des risques psychosociaux (RPS) dans la fonction publique a été signé majoritairement le 22 octobre 2013. Actuellement se négocie un troisième accord relatif à la qualité de vie au travail où seront mis en exergue la place donnée à l’encadrement et à l’expression des agents sur leur travail. Continuer la lecture de Professionnalisation en SST,  vers des méthodes inductives ?  

La professionnalisation : un mouvement spiralaire ? Regards croisés d’un professionnel-chercheur

À partir de l’expérience singulière d’un praticien de la formation et d’un chercheur en Sciences de l’éducation, cet article se fixe pour ambition la mise en évidence de la dynamique créée par une posture assumée : la complémentarité entre exigence du praticien réfléchi et rigueur du chercheur impliqué, à travers l’exemple de la conceptualisation d’un dispositif de professionnalisation d’adultes et d’une action-recherche.

La professionnalisation sera comprise comme un mouvement spiralaire, au sein d’un processus de transmission intergénérationnelle de professionnalités qui ne sépare plus exigences institutionnelles, sociales et scientifiques.

Il apparaîtra que la dimension heuristique de cette expérience a été tributaire de cette double posture et que la tension occasionnée a été vécue comme une force et non comme un égarement scientifique.

« Le chercheur en sciences sociales est en même temps homme et femme socialisé, avec une expérience personnelle de la société qu’il étudie. De plus, il ne peut pas ne pas être porté par ses valeurs. C’est dire qu’aucun regard de chercheur, aucun résultat de recherche n’est neutre. À partir de là, les choses deviennent un peu relatives, les attentes de vérités absolues tombent. Autrement dit, il est couramment admis aujourd’hui que l’observateur fait partie de son champ d’observation, qu’il est pertinent d’étudier et d’élucider sa position, de la rendre visible, plutôt que de prétendre à sa neutralité, son invisibilité mythique », (Ruth Canter Kohn, 2001)

Pour continuer : http://www.revue-interrogations.org/+-professionnalisation-+

 

Professionnalisation en santé au travail

Depuis une dizaine d’années je travaille et produits des articles sur les processus de professionnalisation durable en santé-sécurité au travail pour et avec ses parties prenantes de la fonction publique française, c’est-à-dire avec : – les décideur(e)s, l’encadrement, les responsables RH, Budget, Formation, Prévention…, les représentant(e)s du personnel, les agents… – les actants : principes, organisations, méthodes, outils, activités, territoires… Je souhaite apporter une contribution à la qualité du travail et de la formation et la qualité de vie au travail et des apprentissages pour assurer une complémentarité et une transition des formations appliquées à des dispositifs de professionnalisation durable impliquant dans le respect des femmes et des hommes considérés comme des sujets praticiens apprenants. Assumant une posture engagée, humaniste et intergénérationnelle, j’analyse les liens entre construction de la santé au travail et professionnalisation durable au cœur des responsabilités sociétale, sociale et environnementale comme enjeu de la mobilisation et de l’engagement des parties prenantes.

Max Masse. Juin 2014.

Engendrer durablement des apprentissages professionnels individuels et collectifs

Pré-professionnalisation & développement d’une culture de la santé-sécurité au travail dans la fonction publique française

Introduction

J’inscris mon activité professionnelle et scientifique dans un projet global de professionnalisation durable des acteurs, des activités, des organisations, des territoires. Je regarderai ici la notion d’« entreprise » dans son acception la plus large «action de mettre en œuvre, (v. 1393) » (Robert, 1998, p. 1256) ce qui permettra de penser que la fonction publique (française) peut constituer également un espace pour entreprendre. Ainsi, grâce à ce petit pas de coté, cette contribution m’a permis d’ouvrir quelques échanges lors de l’Université européenne d’été de la FREREF, à Neuchâtel en 2011.

Je vais m’intéresser dans ces lignes à la fonction publique française et au développement d’une culture en matière de santé et de sécurité au travail pour tous les acteurs (responsables, agents, fonctionnels sécurité…). Il s’appuie sur quatre sphères à la fois champs de pratiques et champs de recherche : l’éducation, la formation, le travail et la recherche. Je considèrerai dans ce texte que la professionnalisation est un continuum et un mouvement susceptible d’être mise en œuvre, sous certaines conditions, avant que les acteurs ne se soient en situation de travail réel : je parlerai de pré-professionnalisation individuelle et collective.

L’objectif de diffusion d’une culture de la SSTFP m’amène, chaque fois que possible, à privilégier les interventions dans des lieux au sein desquels la réflexion est portée par des nombreux acteurs d’horizons les plus larges du point de vue scientifique et professionnel comme en mai dernier dans le Réseau des universités préparant aux métiers de la formation (RUMEF[1]). Cette contribution à l’Université européenne d’été du FREREF s’inscrit dans l’activité « Recherche et développement » de la Mission dont j’assume la responsabilité.

Nous allons voir comment à partir d’un projet institutionnel global et la création d’une effet de contexte (un site internet) sur les questions relatives à la santé-sécurité au travail, il a été possible de mobiliser de nombreux acteurs issus d’horizons différents et de créer ainsi une zone potentielle de situations d’apprentissages professionnels. Continuer la lecture de Engendrer durablement des apprentissages professionnels individuels et collectifs

Encadrement et SST : de la prestation de formation aux interactions de professionnalités

« Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde », Paulo Freire, Pédagogie des opprimés

Introduction

La santé et la sécurité au travail dans la fonction publique[1] devient un thème majeur d’action et de réflexion pour toutes les parties prenantes de la fonction publique française : employeur public, encadrement, préventeurs, agents formulent ou reçoivent des injonctions en la matière. Si les problématiques inhérentes à la prévention des risques psychosociaux ont fortement pesé sur ce mouvement, il serait réducteur de considérer qu’elles en constituent son seul facteur d’émergence.

La fonction publique de l’Etat via la Direction générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP) ayant pris un peu d’avance pour l’actualisation du décret n°82-453 du 28 mai 1982 relatif à l’hygiène, la sécurité et la prévention médicale dans la fonction publique, cette contribution s’appuie sur les enjeux et perspectives apportés à la fois par l’accord du 20 novembre 2009 et par les textes qui l’ont suivi pour proposer un regard singulier et participer au débat sur les questions de santé et de sécurité au travail et plus particulièrement sur le rôle de l’encadrement et à ses conditions de professionnalisation.

Les processus engagés via la Réforme de l’Etat et la Révision générale des politiques publiques (RGPP) impactent directement et en première instance l’encadrement et ce dernier est confronté à des changements de culture, de paradigme, de position institutionnelle et de posture qui n’ont vraisemblablement pas connus de précédent. Ces changements impactent fortement les conditions de travail des cadres et de tous les agents placés sous leur responsabilité. Par ailleurs, la réorganisation structurelle de tout le cadre réglementaire en la matière ajoute une nouvelle exigence : l’approche globale des questions de santé et de sécurité au travail. Conséquence de cet aggiornamento, en terme de formation professionnelle tout au long de la vie : les processus de construction, de développement et de transformation des compétences (professionnalisation) sont préférés aux logiques d’acquisition de connaissances (formation).

Si la professionnalisation bouleverse les repères classiques des processus de formation, sa dimension intégrative favorise l’appropriation des questions de SST au quotidien de telle sorte qu’elle soit en phase avec les activités réelles des agents à condition d’accepter de faire un pas de coté du point de vue de la didactique, de l’ingénierie et des méthodes d’apprentissage.

En d’autres termes, la double approche globale attendue en matière de SST et de professionnalisation constitue une opportunité pour l’amélioration des conditions de travail de tous les agents à la condition que toutes les parties prenantes sous la responsabilité de l’encadrement, tous niveaux confondus, acceptent de passer d’une logique consommatrice de prestation de formation à une logique de socio-construction et de socio-production de professionnalités. L’hypothèse est formulée que la conceptualisation, la conception et la réalisation de dispositifs qui s’appuient sur cette dernière perspective constitue une nouvelle voie de professionnalisation.

Dans ces conditions effectuer la transition simultanée de l’hygiène et la sécurité à la santé et sécurité au travail et de la formation à la professionnalisation équivaudrait ainsi à la transition entre l’écologie et le développement durable. C’est à cette condition que les protagonistes dont les cadres pourront regarder et penser différemment le travail, les relations sociales et s’autoriser de nouveaux modes de gouvernance et de contrat didactique et pédagogique. Dans ce grand déplacement, on pourra espérer également une réflexion sur la responsabilité sociale et sociétale de la fonction publique et assumer de lancer de nouvelles pistes de réflexion en matière économique et environnementale pour le bien-être de ses agents tout au long de leur vie professionnelle.

« S’attaquer au métier, c’est engager la controverse », nous dit Clot alors, il s’agira dans ce texte de présenter des constats, formuler des propositions et analyse sans déni ou langue de bois. Ma posture sera celle d’un professionnel et d’un chercheur qui, au quotidien, rencontre des acteurs de la SST des trois versants de la fonction publique et des chercheurs qui questionnent un objet de travail : la santé et la sécurité au travail et un objet de recherche : la professionnalisation. J’assumerai le « je » dans cette contribution.

Après avoir rappelé le contexte général de réforme de l’état et ses incidences sur l’encadrement, j’évoquerai les distinctions à effectuer entre encadrement regardé comme un processus et comme groupe professionnel. La reconfiguration réglementaire, la démarche d’évaluation de la SST et leur complexe mise en œuvre donnera l’occasion de questionner la notion de professionnalisation durable de l’encadrement et des chefs de service. Il sera fait l’hypothèse que cette démarche formative globale permet de mettre en œuvre des actions qui rendent mobilisable la SST par l’encadrement, en général, et les chefs de services en particulier. Si elle bouleverse les repères classiques des processus de formation, sa dimension intégrative favorise l’appropriation des questions de SST au quotidien de telle sorte qu’elle soit en phase avec leurs activités réelles. Je conclurai en proposant quelques éléments clés de cette nouvelle voie de professionnalisation qui est proposée en matière de santé et de sécurité au travail dans la fonction publique de l’état. Continuer la lecture de Encadrement et SST : de la prestation de formation aux interactions de professionnalités