Intervention et analyse de la demande

« L’analyse de la demande est une pensée en puissance et en acte » , d’après Janine Filloux

Lors de conférences, de débats ou d’entretiens directs dans des colloques ou salon et, récemment encore aux dernières Assises du CHSCT, je constate qu’une certaine insatisfaction s’expriment vis-à-vis de l’inadaptation des formations de membres de CHSCT qui ne correspondraient ni aux attentes, ni aux projections initiales.

« Quand on veut tuer son chien on dit qu’il a la rage » et quand une formation « ne marche pas » c’est rarement les commanditaires qui sont mis en cause mais plutôt les intervenants(e)s, les stagiaires ou les deux

Aussi mon plus grand étonnement est lié au fait que les critiques les plus vives proviennent non pas des stagiaires ou des commanditaires mais de certain(e)s intervenant(e)s : imprécision des demandes, décalages entre demandes et réalité des acteurs, commandes qui se répètent dans le temps pour les mêmes problèmes auxquels s’ajoutent sentiment d’inefficacité, d’inutilité et remises en causes des modalités d’interventions.

Dit rapidement la pertinence et l’efficience des formations est clairement posée et deux questions récurrentes et complémentaires émergent : comment décaler le regard en matière de demande et pourquoi et comment proposer une offre renouvelée ?

A partir de quelques éléments de contexte, je vais m’arrêter sur la question de la demande et de la posture en amont de l’intervention vis-à-vis d’une attente de prestation qui est en générale formulée sous le vocable de demande de formation. Nous verrons que attente + demande + réponse = commande en trois déterminants :

– une expression floue d’un besoin mal identifié et issu en général d’une question non réglée, d’un problème, voire d’un conflit ;

– l’élaboration d’une demande : la co-construction d’une réponse à un projet ;

– la formalisation d’une commande : la validation collective d’un projet partagé par les parties prenantes.

Un exemple concret sera proposé ensuite. Enfin, les enjeux de prescription entre les parties prenantes seront détaillés et les premières pistes d’une offre dite de professionnalisation seront dessinées. Continuer la lecture de Intervention et analyse de la demande

Professionnalisation entre prescrit, réalisé, caché et vécu du travail, de l’éducation et de la formation

Gerd Altmann. Pixabay

Travail, éducation et formation ont été pensés et mobilisés d’une façon singulière lors de la transformation d’un dispositif de formation en dispositif de professionnalisation dans une école de service public en France.

Du point de vue du cadre conceptuel, sont mobilisés les travaux de Wittorski (professionnalisation), Albero (dispositif) et Kaddouri (dynamique identitaire) et les premiers résultats d’une recherche en cours. L’objectif consiste, d’une part, à effectuer des liens entre prescription institutionnelle et prise en compte des dimensions prescrites, réelles, cachées et vécues du travail, de l’éducation et de la formation et, d’autre part, de mesurer à la fois la portée et les limites des ingénieries mobilisées. Seront également analysées les incidences de cette transformation sur les acteurs sociaux et sur le dispositif lui-même grâce au processus de recherche qui a traversé cette démarche.

Dans la fonction publique française de l’Etat, il est constaté une glissement sémantique de la « formation » à la « professionnalisation » pour nommer une nouvelle ou une autre intention de développement de compétences par les institutions dans les dispositifs long de formation initiale professionnelle préalables à la prise de poste. Ce message est en général porté par les écoles de service public (magistrature, santé publique, travail…).

Pour professionnaliser la formation, l’outillage technique mis en avant relève de l’ingénierie (alternance, individualisation, référentialisation des activités et des compétences, pédagogie par résolution de problème, mises en situation professionnelle…). Sont peu abordées en amont la question du renoncement à l’approche disciplinaire au bénéfice d’une formation par finalités d’action.

Plus rarement encore sont questionnées précédemment l’identification et la validation des compétences socialement attendues par l’analyse du travail réel des professionnels de terrain.

Or la conceptualisation, la conception et la réalisation du dispositif en seront impactées tout autant que les apprenants (source de tensions identitaires dans leurs apprentissages). L’hypothèse sera faite que l’analyse de la prescription institutionnelle de professionnalisation a donné des éléments de compréhension des enjeux de mobilisation conjointe des questions liées au travail, à l’éducation et la formation au sein d’un dispositif de professionnalisation dans la fonction publique de l’Etat en France.

Transversalement, nous regardons le travail, l’éducation et la formation sous quatre dimensions : le prescrit, le réalisé, le caché et le vécu. Les travaux de Wittorski (2005, 2007) offre notre cadre conceptuel de la professionnalisation des activités, voire des métiers mais également celle des acteurs, au sens à la fois de la transmission de savoirs et de compétences et de la construction d’une identité de professionnel et enfin, de celle des organisations, au sens de la formalisation d’un système d’expertise par et dans l’organisation. En complément et comme modèle d’analyse, nous mobiliserons également l’approche de B. Albero sur les dispositifs et celle de M. Kaddouri sur les dynamiques identitaires et le rapport à la formation.

La nature et le rôle des liens entre l’école, le porteur de projet, le commanditaire et les ministères seront analysés. La pertinence et les limites des outillages mobilisés seront étudiés. Une démarche de pré-professionnalisation des acteurs sera également examinée du point de vue des enjeux de socio-construction des connaissances. Enfin, seront abordées les incidences du processus de changement de la formation à la professionnalisation en y intégrant la dimension travail, d’une part, sur les acteurs sociaux et d’autre part, sur le dispositif lui-même.

Enfin, il sera montré en quoi le processus de recherche qui a traversé le dispositif en intégrant les questions sur le travail, l’éducation et la formation a permis à la fois de comprendre et d’accompagner son évolution et de dégager de nouvelles pistes de questionnement.

Professionnalisation et adressage d’une prescription instituée

Ricarda Mölck. Pixabay

Le 20 novembre 2009, les représentant(e)s de sept organisations syndicales de la fonction publique sur huit et les représentant(e)s des trois fonctions publiques (soit 13 signataires sur 14) ont décidé de signer un accord autour des questions relatives à la santé et à la sécurité (SST) au travail pour les trois versants de la fonction publique.

Si la relation administrative peut être définie comme l’ensemble des rapports entretenus par les administrations et les ressortissants des politiques publiques, on peut penser que les trois directions de la fonction publique signataires et les représentants des organisations syndicales nationales ont institué par leur signature de nouveaux rapports avec les services et les agents dont ils ont la charge ou la responsabilité en matière de conditions de travail (les ressortissants de ces politiques publiques de SST). Or la « relation entre les gens et les choses qu’ils nomment n’est jamais statique » (Douglas), elle se situe au sein d’un système en évolution.

Les signataires ont assumer de fixer comme objectifs à tous les protagonistes : l’amélioration des conditions de travail considérée comme un enjeu essentiel de la rénovation de la politique des ressources humaines et des relations sociales pour à la fois mieux adapter le travail à la personne humaine, favoriser le bien être de chacun tout au long de sa vie professionnelle et contribuer ainsi à renforcer l’efficacité et la production des services, au bénéfice des usagers et des citoyens.

Cette prescription descendante fabriquée par les jeux et les enjeux de la négociation a pu voir le jour parce qu’elle était sous tendue par de fortes prescriptions montantes : les revendications des agents considérant subir les effets dévastateurs de la Révision générale des politiques publiques (RGPP) versus risques psychosociaux. Pour autant, elle a bien été fabriquée à distance car dans les comités d’hygiène et de sécurité (CHS) sur les territoires se font face deux publics aux perspectives bien différentes : les directions régionales sous pression des préfets et des agents à titre personnel ou collectif sous la menace ou la réalité des restructurations (fusions de services, de corps, réorganisations géographiques et fonctionnelles…). En d’autres termes, la dynamique crée entre prescription descendante et remontante et l’émergence d’une forme de positivité entre forces instituées descendantes et forces instituantes ascendantes n’a pas permis d’échapper au décalage, à la fracture entre activité socialement attendues et activités réellement actualisées, redéfinies, réalisées.

Une exception, toutefois dans cet accord : le terme formation est utilisé 36 fois pour tous les acteurs de la prévention, le terme professionnalisation est utilisé deux fois uniquement pour les inspecteurs hygiène et sécurité. Pourquoi cette (re)formulation et pourquoi ce public ? En quoi cette professionnalisation (savoir mobilisé) constitue un enjeu pour contrôler / administrer les agents de la fonction publique ? Notre contribution se fixera pour ambition d’éclairer un peu plus précisément ses questions et apporter quelques réponses.

En faisant entrer la recherche dans notre activité professionnelle de responsable de formation, nous avons pris nos distances vis-à-vis des mondes du travail et de la formation tout en les réinvestissant grâce une démarche de théorisation en action. Cette double dimension exclusive et inclusive a été envisageable du fait de la méthodologie employée : l’hypothèse a été faite de ne pas choisir entre participation observante et observation participante mais plutôt d’interroger systématiquement la nature et le statut du matériau au moment où il est advenu comme tel dans ces deux postures ; la production écrite étant assumée comme provisoire, précaire, ré interprétable (Hughes) au fil des interactions par le professionnel et le chercheur.

La Professionnalisation : un regard socio anthropologique

Laurence Rouault. Pixabay

Cette contribution questionne, dans le cadre d’une recherche en cours, les enjeux, principes, hypothèses, responsabilités… d’un penser plus global sur la professionnalisation d’adultes en formation initiale (fonction publique) préalable à la prise de poste. Elle se propose de répondre explicitement à une double question implicite sous-jacente à ce même axe : pourquoi les acteurs de la formation d’adultes ne seraient-ils pas concernés par ces questions et pourquoi dans la sphère plus globale de l’éducation / formation seul un des acteurs de terrain (les enseignants) devraient-ils être mobilisés sur ces questions ?

La professionnalisation durable : une nouveau rituel entre travail et formation

Nous souhaitons porter un regard socio anthropologique sur les incidences d’une mise en dialectique entre travail, formation et développement durable en terme sociétal (questions éthiques, théoriques, politiques), scientifique (didactique de la professionnalisation) et technique (ingénierie de la professionnalisation). Ainsi, cette contribution ambitionne de montrer que l’émergence d’une professionnalisation durable autorise une nouvelle rencontre entre travail et formation au bénéfice de la socio construction d’une professionnalité qui dépasse l’agrégation de compétences situées et ramenées à leur dimension performative à partir d’attentes socio professionnelles idéalisées et référentialisées.

A l’instar du passage entre l’hygiène et la sécurité et la santé et sécurité au travail ou du passage de l’écologie au développement durable, la professionnalisation offre l’opportunité de la convergence entre un changement de paradigme et un changement de posture. Il ne s’agit plus, en effet, de chercher uniquement des combinaisons optimisées entre les mondes du travail et de la formation mais de penser la professionnalisation comme un double rituel socioprofessionnel individuel et collectif :

– un rituel de passage par le processus formatif individuel et collectif d’acquisition de capacité pour être accepté
– un rituel initiatique par le processus socioprofessionnel d’acquisition d’une professionnalité pour être intégré

Dès lors nous pouvons accepter l’idée que la professionnalisation pensée comme une rencontre heureuse et renouvelée entre le travail et la formation contient les ferments d’une dimension anthropologique qu’il convient d’interroger plus avant.


La professionnalisation dans la fonction publique : des entre deux prescriptifs

Ces questions émergent d’une façon particulière dans la fonction publique et dans ses écoles de service public au sein desquelles le terme professionnalisation est utilisé pour montrer que les dispositifs qu’ils sous-tendent articulent logiques du travail et de la formation. Cette professionnalisation peut effectivement être identifiée au sein de textes et au sein des procédures et des processus, dans les représentations, les discours les actes des professionnels. Or, la prescription politiquement et socialement attendue de la part de l’Etat et des partenaires sociaux s’exprime en terme de formation professionnelle tout au long de la vie (FPTLV).

Il est donc très utile d’interroger l’entre deux dans lequel s’opère une transformation, une transmutation entre la FPTLV attendue et la souscription de professionnalisation entendue, comprise, reformulée dans l’appareil formatif puis la transaction effectuée entre les écoles et le terrain professionnel. Dans notre recherche nous interrogeons les relations entre prescription descendante et prescription montante en formulant l’hypothèse que cette dernière rend compte à la fois d’une réponse à la prescription et à la fois d’éléments du réel de l’activité externe à cette prescription. Nous étudions également l’émergence d’une professionnalisation durable et de sa gouvernance dès lors que s’exprime la « Formation professionnelle de l’Homme » en terme transmission et de responsabilité intergénérationnelle.

Nous formulons comme première hypothèse que deux injonctions contradictoires sont adressées aux écoles professionnelles qui tiennent un discours de professionnalisation alors qu’elles reçoivent une prescription descendante d’objectifs de formation et qu’elles accueillent des apprenants, formateurs, professionnels de terrain qui attendent une professionnalisation référée à la vision de savoirs idéalisés et réifiés et à la certitude d’acquisition de connaissances transmises par révélation grâce à des maîtres charismatiques (prescription montante). La seconde pose que la prescription remontante en terme de professionnalisation (Six, 2004. P. 130) n’est pas seulement constituée d’une réponse des protagonistes du terrain au prescrit mais qu’il existe une prescription montante issue du travail et du processus de formation propre à ces protagonistes et qu’il est nécessaire de connaître ses identifiants et ses conditions d’émergence pour comprendre les tensions entre ces prescriptions et pour les accompagner collectivement.

La Professionnalisation, un autre mode de contractualisation et de gouvernance du travail et et de la formation

Intégrer une dynamique polarisée entre activité prescrite / activité réalisée, prescription descendante et prescription remontante paraît dès lors limitatif pour comprendre les enjeux de l’entre deux en formation et professionnalisation. Quittant ces tensions binaires, il est possible alors d’étudier les rapports entre travail et formation comme un processus itératif permanent entre :

– prescription descendante : attentes sociétales et socioprofessionnelles en matière de travail et de formation
– prescription remontante : les réponses / questions à la mise en œuvre effective et observables à ces attentes
– prescription montante : les réponses / questions issues de la part cachée non observable de la mise en œuvre du travail et de la formation

Ce triptyque faisant système il ne peut être question d’un modèle triangulé ou d’une forme d’analyse du type thèse, antithèse, synthèse. Il propose de ne privilégier aucun des acteurs et des actants mais plutôt de mettre en débat les processus en jeu.

Réfutant ainsi les traditionnels dualismes / dogmatismes entre travail et formation, travail et oeuvre, homo laborans et homo faber… (Arendt) la Professionnalisation peut alors être pensée, d’une part, comme un profil épistémologique (Fabre) concordataire (Canguilhem) athée et, d’autre part, comme un processus citoyen qui invite ses acteurs et ses actants à bouleverser le(leur) rapport aux paradigmes de la Formation, du Travail, du Sujet et de l’Autrui apprenant.

Dans ces conditions concepts, notions et certitudes peuvent être revisités au bénéfice :

– en amont d’un contrat didactique (Brousseau, Schubauer-Leoni, Sarrazy, Astolfi) libéré du dictat du triptyque maître, savoir, élève (Houssaye) et assumant les tensions complexes mais fécondes entre rationalité et inventivité juridico-pédagogique

– en aval d’une gouvernance (Eberhard)dégagée du lien de subordination aux savoirs et à la tabula rasa et ouverte à une « socio-construction » des connaissances et capacités professionnelles

Contrat global et gouvernance locale offriraient ainsi un milieu contractuel () multiréférencé (Ardoino) propre à de nouveaux modes d’interactions entre les divers protagonistes acteurs et actants de la cosmogonie de la formation des adultes sous fond de responsabilité sociale, environnementale et économique.

L’introduction de liens entre professionnalisation et gouvernance autorise ainsi une réflexion éthique et politique durable redéfinissant les prescriptions descendantes et (re)montantes issues du travail et de la formation pour accéder à une forme d’universel qui dépasse les contingences opérationnelles de la préparation d’agents à leur mise au travail par une école de la fonction publique. Cette liaison autorise également la rupture avec la vision des dangers du travail et d’une souffrance immanente auxquels serait exposé tout travailleur « victimisé » par nature et par destination et une suture qui rompt avec la distinction dualiste de la théorie et de la pratique, de l’apprendre et du produire issue des Lumières.

La Professionnalisation, un fait anthropologique primitif

En explorant faces diurnes et nocturnes (Bachelard) du travail (production versus construction), et de la formation « donner l’être et la forme » (Goguelin), en revisitant les grands écrits fondateurs de la formation professionnelle (Schumann, Delors, Schwartz, Forquin) une nouvelle configuration de leurs relations pourrait advenir sous le regard d’une sorte de bildung (Böhm, Walter, Soëtard, Fabre) professionnelle durable.

Dans le domaine de la formation statutaire de la fonction publique, la Professionnalisation pourrait alors être entendue et pensée comme :

– un phénomène émancipateur de la horde primitive (Freud), ici le groupe en (dé)formation (Kaës), et de Moi groupal

– un processus de fécondation d’un humain (Develay) professionnel et plus avant d’hominisation / humanisation (Torris, Terrasson)

– un dessein culturel, éthique, technique de transmission intergénérationnelle (Wulf) de professionnalité

– un fait anthropologique primitif (Leroi-Gourhan)

Conclusion

Nourris de cette dimension historico-culturelle socioconstructiviste et humaniste, les sciences de la didactique comme les techniques de l’ingénierie co-régulées par les protagonistes de la Professionnalisation peuvent assumer leurs responsabilités dans une navigation féconde entre la souplesse coutumière du contrat et la rigueur du rapport à la loi dans la gouvernance. Elles peuvent laisser à penser qu’elles nous proposent des modalités de réflexion et d’action qui s’ouvrent à tous les champs de l’éducation et de la formation.