Intervention et analyse de la demande

« L’analyse de la demande est une pensée en puissance et en acte » , d’après Janine Filloux

Lors de conférences, de débats ou d’entretiens directs dans des colloques ou salon et, récemment encore aux dernières Assises du CHSCT, je constate qu’une certaine insatisfaction s’expriment vis-à-vis de l’inadaptation des formations de membres de CHSCT qui ne correspondraient ni aux attentes, ni aux projections initiales.

« Quand on veut tuer son chien on dit qu’il a la rage » et quand une formation « ne marche pas » c’est rarement les commanditaires qui sont mis en cause mais plutôt les intervenants(e)s, les stagiaires ou les deux

Aussi mon plus grand étonnement est lié au fait que les critiques les plus vives proviennent non pas des stagiaires ou des commanditaires mais de certain(e)s intervenant(e)s : imprécision des demandes, décalages entre demandes et réalité des acteurs, commandes qui se répètent dans le temps pour les mêmes problèmes auxquels s’ajoutent sentiment d’inefficacité, d’inutilité et remises en causes des modalités d’interventions.

Dit rapidement la pertinence et l’efficience des formations est clairement posée et deux questions récurrentes et complémentaires émergent : comment décaler le regard en matière de demande et pourquoi et comment proposer une offre renouvelée ?

A partir de quelques éléments de contexte, je vais m’arrêter sur la question de la demande et de la posture en amont de l’intervention vis-à-vis d’une attente de prestation qui est en générale formulée sous le vocable de demande de formation. Nous verrons que attente + demande + réponse = commande en trois déterminants :

– une expression floue d’un besoin mal identifié et issu en général d’une question non réglée, d’un problème, voire d’un conflit ;

– l’élaboration d’une demande : la co-construction d’une réponse à un projet ;

– la formalisation d’une commande : la validation collective d’un projet partagé par les parties prenantes.

Un exemple concret sera proposé ensuite. Enfin, les enjeux de prescription entre les parties prenantes seront détaillés et les premières pistes d’une offre dite de professionnalisation seront dessinées. Continuer la lecture de Intervention et analyse de la demande

Professionnalisation durable & recherche en sciences de gestion et de la formation. Pour une ingénierie itinérante

 

Cet article a été co-écrit avec Mme Nadia Boudemagh, Ingénieur IPRP, Conduite de changement

L’« ingénium, cette étrange faculté de l’esprit humain qui est de relier…, pour comprendre, c’est-à-dire pour faire ». (Vico, 1708, p. 181)[1]

Notre contribution s’intéresse à des activités de gestion, de formation et de recherche au sein de la fonction publique de l’État en France. Dans le contexte de la réforme l’État (2007) la formation d’un de nos publics pendant huit semaines consécutives a, pour autant, été transformée en un dispositif de professionnalisation en alternance de 8 mois avec l’accord de la Direction de l’administration générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP) du ministère de la fonction publique en 2009. La DGAFP possède un double rôle : elle gère en propre tous les agents de la fonction publique de l’État et elle joue un rôle de DRH groupe pour les trois versants de la fonction publique (État, Territoriale, Hospitalière) soit 5,4 millions d’agents.

Cette réussite résulte de la conjonction d’une expérience professionnelle en matière d’ingénierie de formation et de travaux de recherche menés simultanément en faveur du déploiement du dispositif de professionnalisation et pour à la fois comprendre et faire avec les parties prenantes (dont le management supérieur). Vico, à travers le concept d’ingénium, nous propose d’attendre une autre attitude de l’esprit que la seule analyse (Clenet 2002, p. 49). Il invite à considérer l’esprit de l’homme tant dans ce qu’il est que dans ce qu’il produit, selon une dynamique singulière d’engendrement et de créativité de l’un par rapport à l’autre : l’action est consubstantielle à la pensée et à la compréhension. D’où l’intérêt de se pencher autant sur tous les éléments qui composent ce nouvel axiome.

A la lumière des apports de Vico, nous comprenons que le « faire » est à placer autant dans l’action elle-même que dans la pensée qui la fait naître, sans que soit posée la barrière historique entre la théorie et la pratique. Ici, l’enjeu est de dépasser la pensée éclatée, univoque, qui occulte sans vergogne des liens fondateurs. La priorité est de conférer à l’action toute sa part d’intelligence, celle qui émane et du corps et de l’esprit, lieux et résultats d’une rencontre. Car, enfin, dans une pensée unifiée, le corps rejoint un esprit qui ne l’a jamais vraiment quitté. Les actions-pensées ou les pensées-actions en seraient l’expression.

Engagées sur cette voie, les sciences de gestion comme celles de la formation seraient à appréhender du côté des idées, des analyses et des expériences qui les animent et les soutiennent selon un continuel mouvement des unes vers les autres. C’est pourquoi, nous conviendrons de confronter ces domaines scientifiques à l’épreuve du réel et des pensées-actions du côté de la conceptualisation, de la conception, de l’apprentissage, de l’expérience et de la pratique.

Dans ces conditions, nous formulerons l’hypothèse que la clé de réussite de cette dynamique dépend de la capacité des chercheur(e)s en sciences de gestion à investir simultanément les mondes et les interactions du travail et de la professionnalisation. Pour éclairer ces deux derniers champs des apports singuliers des disciplines et cadres théoriques des sciences de la formation : nous parlons d’ingénierie itinérante.

Nous n’investiguerons pas dans ces lignes en tant que telles les questions de performance et de gestion financière mais notre activité professionnelle nous montre au quotidien l’efficience durable de notre démarche également source de qualité du travail et des apprentissages.

Dans un premier temps, nous présenterons notre posture et notre cadre théorique et pratique d’action en nous arrêtant sur la notion d’impact. Nous expliciterons ensuite les origines du public concerné et la nature de son dispositif de professionnalisation sources de nos travaux professionnels et scientifiques. En complément nous préciserons la dynamique réflexive proposée à ce public en matière de fonction et de métier et nous proposerons quelques éléments constitutifs de l’ingénierie itinérante. Nous conclurons sur la nécessité d’une rencontre entre les sciences de gestion et de la formation pour favoriser les processus de professionnalisation durable. Continuer la lecture de Professionnalisation durable & recherche en sciences de gestion et de la formation. Pour une ingénierie itinérante

CHSCT, médiation et professionnalisation

Ce billet a été co-écrit avec Federica Oudin, Enseignante-chercheure, Directrice du Diplôme Universitaire Médiation & Gestion des conflits et du Master 2 Conseil & Contentieux, droit privé.

À l’anniversaire des 30 ans des CHSCT privé le constat a été fait que :
– cette instance était importante pour le dialogue social, pour la santé des travailleurs, pour la production de connaissances… ;
– son fonctionnement laissait à désirer : lieu de négociations violentes et de conflits, espace d’incompréhension entre les membres, manque de connaissances et de compétences…

Les CHS sont devenus CHSCT en 2011 dans la fonction publique de l’État et en 2015 dans la fonction publique territoriale : ils ont à la fois la chance et la fragilité de la « jeunesse » mais la curiosité des « débutants », voire des expérimentateurs.

Face à ces constats, on peut tenter de faire des analyses sur les liens et tensions entre :
– les questions de professionnalisation du CHSCT en tant qu’instance (dans une dimension d’obligation collégiale) ; dans ce cas, la caractéristique de problématiques traitées est qu’elle dépasse la durée d’un mandat ;
– les questions de formation de ses membres en tant que personne et en tant que groupe (dimension individuelle et collectives de l’acquisition et le développement des compétences) ; dans ce cas, la caractéristique de problématiques traitées est qu’elle concerne une situation problème à traiter pendant le temps du mandat. Continuer la lecture de CHSCT, médiation et professionnalisation

Professionnaliser durablement : agir, pour, avec et malgré autrui

Cette billet se fixe pour objectif de porter un regard rétrospectif et analytique sur la genèse, le cadre épistémologique et le point de vue d’un praticien chercheur qui a favorisé l’intégration d’une dimension anthropologique dans la conceptualisation d’un dispositif de professionnalisation à partir et dans le cadre d’une action recherche.

Cette dernière a été ainsi regardée comme un cheminement intra et intersubjectif affectif, cognitif et social particulièrement fertilisateur. En nous appuyant sur une posture de participation observante et d’observation participante et au sein de méthode abductive, nous avons expérimenté et étudié le cas singulier d’un dispositif interministériel de formation professionnelle statutaire obligatoire et préalable à la prise de poste dans la fonction publique de l’Etat en France (6 promotions soit une centaine de stagiaires depuis 2006). Il y est question de former des futurs professionnels et de favoriser l’émergence d’une inter-culturalité et la construction d’une professionnalité construites autour des compétences socio-professionnellement attendues par la fonction publique mais également par le groupe professionnel des ISST.

En qualité de professionnel de la formation et chercheur impliqué dans la conception du dispositif, nous avons pensé la professionnalisation comme un contrat didactique intergénérationnel et nous avons mobilisé une ingénierie de la rencontre (humanisme du divers).

A travers l’évolution, la transformation et le développement d’identités individuelles et collectives, les constructions et transactions sociales de sujets praticiens apprenant dans leur humanité, dans leurs interactions sociales et avec le milieu, nous avons considéré que la professionnalisation a pour objet non seulement de féconder de l’humain sur le champ de la formation mais aussi de faire grandir l’espèce professionnelle dans le domaine du travail.

D’une certaine manière, l’activité développementale et transformationnelle individuelle des personnes et collective dans les interactions au sein des promotions de stagiaires a été rendue possible par la dimension développementale et transformationnelle que propose la professionnalisation. 

Elle se révèle dans les temps imbriqués du travail et de formation dès lors qu’il a été assumé non pas d’agir temporairement sur les stagiaires mais durablement pour, avec et, parfois, malgré eux.

Professionnalité, professionnalisation et éthique : quel engagement ?

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Université de Rouen. laboratoire CIVIIC – AXE 2 « Valeurs et Idées ». Journée d’études, ÉTHIQUE ET ÉDUCATION, vendredi 11 janvier 2013

APPEL À COMMUNICATION

Le mouvement de professionnalisation, qui s’est développé dans le monde occidental depuis les trente dernières années, relève avant tout d’une intention sociale dont l’idéologie fait écho à une économie de marché allant de pair avec une décentralisation politique et organisationnelle (Wittorski, 2007). Ce mouvement s’accompagne d’une sorte de transfert de responsabilité des institutions politiques et administratives à l’individu, sommé de devenir efficace et performant ; mieux, « entrepreneur » de lui-même, comme le précise Ehrenberg (1991, 275) définissant ainsi un type d’acteur devant trouver en lui-même ses propres repères. Dès lors, les interrogations éthiques ne manquent pas aujourd’hui de réapparaître. Mais, s’agit-il d’un « retour », d’une « redécouverte » ou bien de questions nouvelles ? S’il s’agit d’un retour, nous pourrions nous demander : de quoi est-il le symptôme ? Manques et/ou impuissance ; de qui, de quoi, en vue de quoi ?

C’est dans ce contexte qu’il paraît opportun de revenir sur la question de la professionnalité et de la professionnalisation dans les champs de l’éducation et de la formation du point de vue de l’éthique. Nous savions que, du point de vue des normes, l’univers des professions était encadré par des codes de déontologie spécifiques à chacune d’entre elles permettant de normaliser, structurer, organiser, identifier et garantir l’exercice professionnel. Mais, depuis peu, la référence à l’éthique s’est ajoutée à celle plus traditionnelle de la déontologie au risque de modifier l’exercice professionnel lui-même. Dès lors, dans la rhétorique institutionnelle, et parallèlement au souci politique, le recours à de nouvelles dénominations telles que : « éthique professionnelle » ou « éthique appliquée » n’est pas sans interroger le sens donné au terme « éthique ». Comment en effet penser une éthique en dehors même de la praxis et de l’action ?

Sans doute, d’ailleurs, ces nouvelles appellations sont-elles l’expression de la montée en puissance des comités d’éthique et autres commissions éthiques qui sont le fait de professionnels s’emparant des questions vives d’ordre éthique. Compte tenu de cette évolution relative à la pratique et aux obligations professionnelles, la question de l’engagement ne manque pas de se poser, notamment dans l’univers de l’éducation, du soin et de la formation, d’autant que la professionnalisation se comprend également sous l’angle d’une négociation identitaire entre « identité pour soi » et « identité pour autrui » (Kaddouri, 2005).
En effet, l’exercice d’une « éthique professionnelle » suppose l’observation d’un certain nombre de scrupules, de précautions, d’observations, d’attentions, etc., qui, même s’ils sont adossés à une réflexion théorique portant sur les valeurs et les principes fondamentaux des normes morales, n’en déterminent pas moins un engagement de l’individu. Les responsabilités professionnelles de l’enseignant, du formateur ou du soignant conduisent ces derniers à opérer des choix et à prendre des décisions qui les impliquent personnellement.

Ainsi, c’est cette dimension « d’implication personnelle », en tant qu’elle est synonyme de l’engagement, que nous souhaitons interroger ici : si et dans quelle mesure la dimension de professionnalisation la requière ? et, si oui, quelles en sont les formes et comment peut-on contribuer à son développement ou son éducation ?
Nous pensons que les problématiques professionnelles rencontrées au quotidien dans les métiers de l’humain ne manquent pas d’interroger ce qui doit être fait, ou encore, ce qu’il conviendrait mieux de faire.

De là, un ensemble de questions formulées ici à titre indicatif :

1/ Faut-il tout d’abord être engagé et dans quelle mesure la professionnalisation comme la professionnalité exigent-elles un engagement ? La professionnalisation ne requière-t-elle pas plutôt une certaine distance à soi ou une certaine objectivation de nos façons d’être et de parler qui précisément a pour sens de limiter voire de refouler toute dimension personnelle ? N’y a-t-il pas également un sens à dire que l’engagement a ou pourrait avoir pour orientation ce souci même de professionnalité ou de neutralisation de soi ? Dans quelle mesure cette objectivation quasi technique de soi peut-être aujourd’hui souhaitée et objet d’une certaine valorisation ? Quelles sont nos raisons d’y attacher de l’importance ? Quelles sont celles de nous en méfier ?

2/ Dans quelle mesure, à l’inverse, la notion d’engagement reprend-elle, sans le dire, les notions anciennes de « vocation » ou de « mission », par lesquelles on souhaitait équilibrer l’exigence de professionnalisation ; pourquoi ces derniers termes sont-ils alors pour nous impossibles ? Doit-on dire que la notion d’engagement vise à en retrouver l’idée, alors même que son sens politique semble aujourd’hui absent ?

3/ Les notions « d’accompagnement », de « conseil », si importantes aujourd’hui dans la relation à autrui sont-elles pensables selon ce souci d’une objectivation quasi technique de soi, si cela définit bien la professionnalisation ? Ou bien au contraire nous invitent-elles à repenser la professionnalisation au-delà de ce premier aspect et à sortir de la distinction « professionnalisation – vocation » ?

Quatre directions peuvent être envisagées dans le cadre d’une réflexion sur l’éthique professionnelle :

A/ Jusqu’où peut-on et doit-on s’engager ? Jusqu’où peut-on nous obliger à nous conduire éthiquement ?

B/ Quelle part accorder à la subjectivité de l’agent ? Jusqu’où est-elle contrainte ? Jusqu’à quel point est-elle « libre » ? Qu’en est-il du « souci de l’autre » ?

C/ Est-il bon de toujours s’engager ? N’y a-t-il pas un risque de « sur-engagement », lequel risque de succomber à l’inefficience de l’activisme ?

D/ L’engagement permet-il, à lui seul, de définir le professionnel comme agent moral ?

Engendrer durablement des apprentissages professionnels individuels et collectifs

Pré-professionnalisation & développement d’une culture de la santé-sécurité au travail dans la fonction publique française

Introduction

J’inscris mon activité professionnelle et scientifique dans un projet global de professionnalisation durable des acteurs, des activités, des organisations, des territoires. Je regarderai ici la notion d’« entreprise » dans son acception la plus large «action de mettre en œuvre, (v. 1393) » (Robert, 1998, p. 1256) ce qui permettra de penser que la fonction publique (française) peut constituer également un espace pour entreprendre. Ainsi, grâce à ce petit pas de coté, cette contribution m’a permis d’ouvrir quelques échanges lors de l’Université européenne d’été de la FREREF, à Neuchâtel en 2011.

Je vais m’intéresser dans ces lignes à la fonction publique française et au développement d’une culture en matière de santé et de sécurité au travail pour tous les acteurs (responsables, agents, fonctionnels sécurité…). Il s’appuie sur quatre sphères à la fois champs de pratiques et champs de recherche : l’éducation, la formation, le travail et la recherche. Je considèrerai dans ce texte que la professionnalisation est un continuum et un mouvement susceptible d’être mise en œuvre, sous certaines conditions, avant que les acteurs ne se soient en situation de travail réel : je parlerai de pré-professionnalisation individuelle et collective.

L’objectif de diffusion d’une culture de la SSTFP m’amène, chaque fois que possible, à privilégier les interventions dans des lieux au sein desquels la réflexion est portée par des nombreux acteurs d’horizons les plus larges du point de vue scientifique et professionnel comme en mai dernier dans le Réseau des universités préparant aux métiers de la formation (RUMEF[1]). Cette contribution à l’Université européenne d’été du FREREF s’inscrit dans l’activité « Recherche et développement » de la Mission dont j’assume la responsabilité.

Nous allons voir comment à partir d’un projet institutionnel global et la création d’une effet de contexte (un site internet) sur les questions relatives à la santé-sécurité au travail, il a été possible de mobiliser de nombreux acteurs issus d’horizons différents et de créer ainsi une zone potentielle de situations d’apprentissages professionnels. Continuer la lecture de Engendrer durablement des apprentissages professionnels individuels et collectifs

Professionnalisation entre prescrit, réalisé, caché et vécu du travail, de l’éducation et de la formation

Gerd Altmann. Pixabay

Travail, éducation et formation ont été pensés et mobilisés d’une façon singulière lors de la transformation d’un dispositif de formation en dispositif de professionnalisation dans une école de service public en France.

Du point de vue du cadre conceptuel, sont mobilisés les travaux de Wittorski (professionnalisation), Albero (dispositif) et Kaddouri (dynamique identitaire) et les premiers résultats d’une recherche en cours. L’objectif consiste, d’une part, à effectuer des liens entre prescription institutionnelle et prise en compte des dimensions prescrites, réelles, cachées et vécues du travail, de l’éducation et de la formation et, d’autre part, de mesurer à la fois la portée et les limites des ingénieries mobilisées. Seront également analysées les incidences de cette transformation sur les acteurs sociaux et sur le dispositif lui-même grâce au processus de recherche qui a traversé cette démarche.

Dans la fonction publique française de l’Etat, il est constaté une glissement sémantique de la « formation » à la « professionnalisation » pour nommer une nouvelle ou une autre intention de développement de compétences par les institutions dans les dispositifs long de formation initiale professionnelle préalables à la prise de poste. Ce message est en général porté par les écoles de service public (magistrature, santé publique, travail…).

Pour professionnaliser la formation, l’outillage technique mis en avant relève de l’ingénierie (alternance, individualisation, référentialisation des activités et des compétences, pédagogie par résolution de problème, mises en situation professionnelle…). Sont peu abordées en amont la question du renoncement à l’approche disciplinaire au bénéfice d’une formation par finalités d’action.

Plus rarement encore sont questionnées précédemment l’identification et la validation des compétences socialement attendues par l’analyse du travail réel des professionnels de terrain.

Or la conceptualisation, la conception et la réalisation du dispositif en seront impactées tout autant que les apprenants (source de tensions identitaires dans leurs apprentissages). L’hypothèse sera faite que l’analyse de la prescription institutionnelle de professionnalisation a donné des éléments de compréhension des enjeux de mobilisation conjointe des questions liées au travail, à l’éducation et la formation au sein d’un dispositif de professionnalisation dans la fonction publique de l’Etat en France.

Transversalement, nous regardons le travail, l’éducation et la formation sous quatre dimensions : le prescrit, le réalisé, le caché et le vécu. Les travaux de Wittorski (2005, 2007) offre notre cadre conceptuel de la professionnalisation des activités, voire des métiers mais également celle des acteurs, au sens à la fois de la transmission de savoirs et de compétences et de la construction d’une identité de professionnel et enfin, de celle des organisations, au sens de la formalisation d’un système d’expertise par et dans l’organisation. En complément et comme modèle d’analyse, nous mobiliserons également l’approche de B. Albero sur les dispositifs et celle de M. Kaddouri sur les dynamiques identitaires et le rapport à la formation.

La nature et le rôle des liens entre l’école, le porteur de projet, le commanditaire et les ministères seront analysés. La pertinence et les limites des outillages mobilisés seront étudiés. Une démarche de pré-professionnalisation des acteurs sera également examinée du point de vue des enjeux de socio-construction des connaissances. Enfin, seront abordées les incidences du processus de changement de la formation à la professionnalisation en y intégrant la dimension travail, d’une part, sur les acteurs sociaux et d’autre part, sur le dispositif lui-même.

Enfin, il sera montré en quoi le processus de recherche qui a traversé le dispositif en intégrant les questions sur le travail, l’éducation et la formation a permis à la fois de comprendre et d’accompagner son évolution et de dégager de nouvelles pistes de questionnement.

Professionnalisation, émancipations institutionnelles et altérité

Mohamed Hassan. Pixabay

L’hygiène et la sécurité du travail dans la fonction publique (1974) et la formation professionnelle des fonctionnaires (1989) constituent de longue date des enjeux à forte prescription institutionnelle, respect de l’ordre public social pour l’une et formation professionnelle tout au long de la vie pour l’autre. Or la « relation entre les gens et les choses qu’ils nomment n’est jamais statique » (Douglas), elle se situe au sein d’un système en évolution. Aujourd’hui, une fois encore, ces champs de savoirs et de pratiques ouvrent la voie, par les changements de paradigmes et de cultures qu’ils induisent, à de nouvelles innovations depuis qu’ils sont énoncés en termes de « santé et sécurité au travail » (2009) et de « professionnalisation » (2007).

A travers les exemples de la volonté (Alter) de création d’une Mission Santé-sécurité au travail dans les fonctions publiques (SSTFP) au sein d’un institut de formation (FP Etat) et des évolutions d’une de ses formations, cette contribution se fixe pour ambition d’illustrer imbrications et liens de causalité entre portée productrice d’une innovation institutionnelle et portée institutionnelle d’une innovation issue du dialogue social. Ainsi, il s’agira de comprendre comment, à partir de l’institutionnalisation d’une activité (création Mission) et d’un processus (réforme dispositif), les innovations apportées ont été instituées en étant intégrées dans les préconisations de l’accord du 20 novembre 2009 sur la santé et la sécurité au travail dans la fonction publique).

Ces processus, entre don et calcul (Alter), seront étudiés à travers notre regard rétrospectif/prospectif de responsable de cette Mission et de cette réforme étant engagé simultanément dans une démarche institutionnelle de mise au jour de la SSTFP (contribution) et de légitimation de notre posture de recherche à travers la construction d’un terrain et d’un objet à l’aide d’une démarche abductive (rétribution)).

En faisant entrer la recherche dans notre activité professionnelle, nous avons pris nos distances vis-à-vis des mondes du travail et de la formation tout en les réinvestissant grâce une démarche de théorisation en action en vue d’accéder à une nouvelle empirie et un nouveau questionnement laissant ainsi un espace d’innovation et des perspectives heuristiques pour ses travaux. Cette double dimension exclusive et inclusive a été envisageable du fait de la méthodologie employée : l’hypothèse a été faite de ne pas choisir entre participation observante et observation participante mais plutôt d’interroger systématiquement la nature et le statut du matériau au moment où il est advenu comme tel dans ces deux postures ; la production écrite étant assumée comme provisoire, précaire, ré interprétable (Hughes) au fil des interactions par le professionnel et le chercheur.

Par-delà la fonction d’autolégitimation institutionnelle que la création de la Mission et la réforme du dispositif ont permis, cet institut s’est inscrit par anticipation dans un plus large processus induit par l’accord précité. On peut penser que cette légitimation et cette précoce avancée ont favorisé à court terme son propre développement mais seront pour les protagonistes sources d’innovation à moyen terme en termes de gouvernance (facilitation du dialogue social) et de contrat didactique (dynamisation des apprentissages professionnels) et par delà seront sources d’émancipation et de nouvelles figures institutionnelle dans leur rapport à l’altérité.

Professionnalisation et adressage d’une prescription instituée

Ricarda Mölck. Pixabay

Le 20 novembre 2009, les représentant(e)s de sept organisations syndicales de la fonction publique sur huit et les représentant(e)s des trois fonctions publiques (soit 13 signataires sur 14) ont décidé de signer un accord autour des questions relatives à la santé et à la sécurité (SST) au travail pour les trois versants de la fonction publique.

Si la relation administrative peut être définie comme l’ensemble des rapports entretenus par les administrations et les ressortissants des politiques publiques, on peut penser que les trois directions de la fonction publique signataires et les représentants des organisations syndicales nationales ont institué par leur signature de nouveaux rapports avec les services et les agents dont ils ont la charge ou la responsabilité en matière de conditions de travail (les ressortissants de ces politiques publiques de SST). Or la « relation entre les gens et les choses qu’ils nomment n’est jamais statique » (Douglas), elle se situe au sein d’un système en évolution.

Les signataires ont assumer de fixer comme objectifs à tous les protagonistes : l’amélioration des conditions de travail considérée comme un enjeu essentiel de la rénovation de la politique des ressources humaines et des relations sociales pour à la fois mieux adapter le travail à la personne humaine, favoriser le bien être de chacun tout au long de sa vie professionnelle et contribuer ainsi à renforcer l’efficacité et la production des services, au bénéfice des usagers et des citoyens.

Cette prescription descendante fabriquée par les jeux et les enjeux de la négociation a pu voir le jour parce qu’elle était sous tendue par de fortes prescriptions montantes : les revendications des agents considérant subir les effets dévastateurs de la Révision générale des politiques publiques (RGPP) versus risques psychosociaux. Pour autant, elle a bien été fabriquée à distance car dans les comités d’hygiène et de sécurité (CHS) sur les territoires se font face deux publics aux perspectives bien différentes : les directions régionales sous pression des préfets et des agents à titre personnel ou collectif sous la menace ou la réalité des restructurations (fusions de services, de corps, réorganisations géographiques et fonctionnelles…). En d’autres termes, la dynamique crée entre prescription descendante et remontante et l’émergence d’une forme de positivité entre forces instituées descendantes et forces instituantes ascendantes n’a pas permis d’échapper au décalage, à la fracture entre activité socialement attendues et activités réellement actualisées, redéfinies, réalisées.

Une exception, toutefois dans cet accord : le terme formation est utilisé 36 fois pour tous les acteurs de la prévention, le terme professionnalisation est utilisé deux fois uniquement pour les inspecteurs hygiène et sécurité. Pourquoi cette (re)formulation et pourquoi ce public ? En quoi cette professionnalisation (savoir mobilisé) constitue un enjeu pour contrôler / administrer les agents de la fonction publique ? Notre contribution se fixera pour ambition d’éclairer un peu plus précisément ses questions et apporter quelques réponses.

En faisant entrer la recherche dans notre activité professionnelle de responsable de formation, nous avons pris nos distances vis-à-vis des mondes du travail et de la formation tout en les réinvestissant grâce une démarche de théorisation en action. Cette double dimension exclusive et inclusive a été envisageable du fait de la méthodologie employée : l’hypothèse a été faite de ne pas choisir entre participation observante et observation participante mais plutôt d’interroger systématiquement la nature et le statut du matériau au moment où il est advenu comme tel dans ces deux postures ; la production écrite étant assumée comme provisoire, précaire, ré interprétable (Hughes) au fil des interactions par le professionnel et le chercheur.

La Professionnalisation : un regard socio anthropologique

Laurence Rouault. Pixabay

Cette contribution questionne, dans le cadre d’une recherche en cours, les enjeux, principes, hypothèses, responsabilités… d’un penser plus global sur la professionnalisation d’adultes en formation initiale (fonction publique) préalable à la prise de poste. Elle se propose de répondre explicitement à une double question implicite sous-jacente à ce même axe : pourquoi les acteurs de la formation d’adultes ne seraient-ils pas concernés par ces questions et pourquoi dans la sphère plus globale de l’éducation / formation seul un des acteurs de terrain (les enseignants) devraient-ils être mobilisés sur ces questions ?

La professionnalisation durable : une nouveau rituel entre travail et formation

Nous souhaitons porter un regard socio anthropologique sur les incidences d’une mise en dialectique entre travail, formation et développement durable en terme sociétal (questions éthiques, théoriques, politiques), scientifique (didactique de la professionnalisation) et technique (ingénierie de la professionnalisation). Ainsi, cette contribution ambitionne de montrer que l’émergence d’une professionnalisation durable autorise une nouvelle rencontre entre travail et formation au bénéfice de la socio construction d’une professionnalité qui dépasse l’agrégation de compétences situées et ramenées à leur dimension performative à partir d’attentes socio professionnelles idéalisées et référentialisées.

A l’instar du passage entre l’hygiène et la sécurité et la santé et sécurité au travail ou du passage de l’écologie au développement durable, la professionnalisation offre l’opportunité de la convergence entre un changement de paradigme et un changement de posture. Il ne s’agit plus, en effet, de chercher uniquement des combinaisons optimisées entre les mondes du travail et de la formation mais de penser la professionnalisation comme un double rituel socioprofessionnel individuel et collectif :

– un rituel de passage par le processus formatif individuel et collectif d’acquisition de capacité pour être accepté
– un rituel initiatique par le processus socioprofessionnel d’acquisition d’une professionnalité pour être intégré

Dès lors nous pouvons accepter l’idée que la professionnalisation pensée comme une rencontre heureuse et renouvelée entre le travail et la formation contient les ferments d’une dimension anthropologique qu’il convient d’interroger plus avant.


La professionnalisation dans la fonction publique : des entre deux prescriptifs

Ces questions émergent d’une façon particulière dans la fonction publique et dans ses écoles de service public au sein desquelles le terme professionnalisation est utilisé pour montrer que les dispositifs qu’ils sous-tendent articulent logiques du travail et de la formation. Cette professionnalisation peut effectivement être identifiée au sein de textes et au sein des procédures et des processus, dans les représentations, les discours les actes des professionnels. Or, la prescription politiquement et socialement attendue de la part de l’Etat et des partenaires sociaux s’exprime en terme de formation professionnelle tout au long de la vie (FPTLV).

Il est donc très utile d’interroger l’entre deux dans lequel s’opère une transformation, une transmutation entre la FPTLV attendue et la souscription de professionnalisation entendue, comprise, reformulée dans l’appareil formatif puis la transaction effectuée entre les écoles et le terrain professionnel. Dans notre recherche nous interrogeons les relations entre prescription descendante et prescription montante en formulant l’hypothèse que cette dernière rend compte à la fois d’une réponse à la prescription et à la fois d’éléments du réel de l’activité externe à cette prescription. Nous étudions également l’émergence d’une professionnalisation durable et de sa gouvernance dès lors que s’exprime la « Formation professionnelle de l’Homme » en terme transmission et de responsabilité intergénérationnelle.

Nous formulons comme première hypothèse que deux injonctions contradictoires sont adressées aux écoles professionnelles qui tiennent un discours de professionnalisation alors qu’elles reçoivent une prescription descendante d’objectifs de formation et qu’elles accueillent des apprenants, formateurs, professionnels de terrain qui attendent une professionnalisation référée à la vision de savoirs idéalisés et réifiés et à la certitude d’acquisition de connaissances transmises par révélation grâce à des maîtres charismatiques (prescription montante). La seconde pose que la prescription remontante en terme de professionnalisation (Six, 2004. P. 130) n’est pas seulement constituée d’une réponse des protagonistes du terrain au prescrit mais qu’il existe une prescription montante issue du travail et du processus de formation propre à ces protagonistes et qu’il est nécessaire de connaître ses identifiants et ses conditions d’émergence pour comprendre les tensions entre ces prescriptions et pour les accompagner collectivement.

La Professionnalisation, un autre mode de contractualisation et de gouvernance du travail et et de la formation

Intégrer une dynamique polarisée entre activité prescrite / activité réalisée, prescription descendante et prescription remontante paraît dès lors limitatif pour comprendre les enjeux de l’entre deux en formation et professionnalisation. Quittant ces tensions binaires, il est possible alors d’étudier les rapports entre travail et formation comme un processus itératif permanent entre :

– prescription descendante : attentes sociétales et socioprofessionnelles en matière de travail et de formation
– prescription remontante : les réponses / questions à la mise en œuvre effective et observables à ces attentes
– prescription montante : les réponses / questions issues de la part cachée non observable de la mise en œuvre du travail et de la formation

Ce triptyque faisant système il ne peut être question d’un modèle triangulé ou d’une forme d’analyse du type thèse, antithèse, synthèse. Il propose de ne privilégier aucun des acteurs et des actants mais plutôt de mettre en débat les processus en jeu.

Réfutant ainsi les traditionnels dualismes / dogmatismes entre travail et formation, travail et oeuvre, homo laborans et homo faber… (Arendt) la Professionnalisation peut alors être pensée, d’une part, comme un profil épistémologique (Fabre) concordataire (Canguilhem) athée et, d’autre part, comme un processus citoyen qui invite ses acteurs et ses actants à bouleverser le(leur) rapport aux paradigmes de la Formation, du Travail, du Sujet et de l’Autrui apprenant.

Dans ces conditions concepts, notions et certitudes peuvent être revisités au bénéfice :

– en amont d’un contrat didactique (Brousseau, Schubauer-Leoni, Sarrazy, Astolfi) libéré du dictat du triptyque maître, savoir, élève (Houssaye) et assumant les tensions complexes mais fécondes entre rationalité et inventivité juridico-pédagogique

– en aval d’une gouvernance (Eberhard)dégagée du lien de subordination aux savoirs et à la tabula rasa et ouverte à une « socio-construction » des connaissances et capacités professionnelles

Contrat global et gouvernance locale offriraient ainsi un milieu contractuel () multiréférencé (Ardoino) propre à de nouveaux modes d’interactions entre les divers protagonistes acteurs et actants de la cosmogonie de la formation des adultes sous fond de responsabilité sociale, environnementale et économique.

L’introduction de liens entre professionnalisation et gouvernance autorise ainsi une réflexion éthique et politique durable redéfinissant les prescriptions descendantes et (re)montantes issues du travail et de la formation pour accéder à une forme d’universel qui dépasse les contingences opérationnelles de la préparation d’agents à leur mise au travail par une école de la fonction publique. Cette liaison autorise également la rupture avec la vision des dangers du travail et d’une souffrance immanente auxquels serait exposé tout travailleur « victimisé » par nature et par destination et une suture qui rompt avec la distinction dualiste de la théorie et de la pratique, de l’apprendre et du produire issue des Lumières.

La Professionnalisation, un fait anthropologique primitif

En explorant faces diurnes et nocturnes (Bachelard) du travail (production versus construction), et de la formation « donner l’être et la forme » (Goguelin), en revisitant les grands écrits fondateurs de la formation professionnelle (Schumann, Delors, Schwartz, Forquin) une nouvelle configuration de leurs relations pourrait advenir sous le regard d’une sorte de bildung (Böhm, Walter, Soëtard, Fabre) professionnelle durable.

Dans le domaine de la formation statutaire de la fonction publique, la Professionnalisation pourrait alors être entendue et pensée comme :

– un phénomène émancipateur de la horde primitive (Freud), ici le groupe en (dé)formation (Kaës), et de Moi groupal

– un processus de fécondation d’un humain (Develay) professionnel et plus avant d’hominisation / humanisation (Torris, Terrasson)

– un dessein culturel, éthique, technique de transmission intergénérationnelle (Wulf) de professionnalité

– un fait anthropologique primitif (Leroi-Gourhan)

Conclusion

Nourris de cette dimension historico-culturelle socioconstructiviste et humaniste, les sciences de la didactique comme les techniques de l’ingénierie co-régulées par les protagonistes de la Professionnalisation peuvent assumer leurs responsabilités dans une navigation féconde entre la souplesse coutumière du contrat et la rigueur du rapport à la loi dans la gouvernance. Elles peuvent laisser à penser qu’elles nous proposent des modalités de réflexion et d’action qui s’ouvrent à tous les champs de l’éducation et de la formation.